讓語文課堂精彩紛呈

讓語文課堂精彩紛呈，一直是我們語文教師不懈的追求。課堂教學的動態生成是無時無處不在的，關鍵在于我們怎樣把握，怎樣調控，怎樣營設，又怎樣為學生搭建起施展才華的寬廣舞臺，為他們提供發揮聰明才智的大好機會，為他們營造自由和諧、能夠充分表現自我、彰顯自我的良好氛圍。多年語文教學的經歷，讓我對此有較深入的體認，現粗淺闡述如下：

一、給予學生充足的閱讀時空

語文課堂，要體現學生個性化閱讀，就須給學生足夠的閱讀時空，讓學生自主自由地讀課文，因為課堂上精彩的生成首先是以學生的閱讀感悟為前提的。

語文閱讀的要義是品得“滋味”，正如朱熹所言：“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。”所謂“滋味”，就是作品文本表達出來的那種情、理、趣使讀者形成的整體直覺；“得滋味”是閱讀主體和文本雙向運動而產生的整體感受，是讀者與文本的情感“交融”。

要品得“滋味”，便少不了讀。沒有讀，如何交流？沒有讀，哪能提出有深度的問題？沒有讀，何談體驗、感悟，思想啟迪，審美情趣？在課堂的不同時段，我們可以設計安排不同方式的“讀”：從課前的自讀，到課時的大聲朗讀，課后的反復誦讀、背誦。讀是感悟、品味和鑒賞語言的前提。理想的“讀”是要學生沉潛在作品之中，忘情地讀，美美地讀，讀出語感和情趣，讀出自己獨特的感受和理解。學生的認識又是一個漸進的過程，因此教學中要體現學習的過程，教師要舍得給時間，讓學生“讀一讀，想一想；再讀一讀，再想一想”。讀書不到位時，教師要引導學生進行閱讀練習，直到讀懂、讀通為止。無論閱讀什么文章，從初讀感知到熟讀精思再到活讀鑒賞，只有給予充裕的閱讀時間與空間，學生才能成為閱讀的主人，課堂呈現的才是學生獨到的感悟。記得在教學杜甫的《春望》時，我讓學生在反復朗讀的基礎上，聯系自己所學過的杜甫詩，了解杜甫愛國愛親友的情感以及杜甫詩的寫實、沉郁風格后，談一談自己讀詩后的感受。有學生說：杜甫是“一夜愁白了頭”。我追問到：為什么而愁？有的說為流離失所的親人；有的說為戰亂后長安城的滿目狼藉；有的說為自己目前的處境；還有的說國家的安定統一。這時有一個學生站起來說：老師我發現首聯是“所見”，頷聯是“所感”，頸聯是“所盼”，尾聯是“所憂”。真是“好詩不厭百回讀”，反復的誦讀，不僅讓學生深入地理解了杜甫憂國憂民的思想，更讓學生體驗到了閱讀的趣味。

二、找到一個合適的切入點

所謂“切入點”，是教師引導學生深入學習文本的入手點。切入點可以是題目，也可以是文眼，即提示文章中心的字眼，也可以是從關鍵語句或者段落切入。切入點合適與否直接關系到教學能否以最經濟的速度觸摸到學習重點。切入點合適既能帶動學生實現對文章的整體把握，又能保證學生的思維以最快的速度深入到文章的內核。切入點找準了，課堂學習的方向就明確了。學生的思維一旦被激活，課堂就會閃現精彩的生成。

如宗璞的《紫藤蘿瀑布》，很明顯，文眼在文章第一段和最后一段：文章第一段說“我不由得停住了腳步”，最后一段說“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”。教學中就可以從這兩句話切入，讓學生討論“我”為什么“停住了腳步”，又為什么“加快了腳步”；并在此過程中引導學生去閱讀、賞讀、悟讀文章中的精美、蘊藉的語句。當學生百思不得徹悟而心生“憤悱”時，教師可審時度勢，相機介紹文章寫作的背景并適度點撥，以打通學生的思維瓶頸。這樣，不僅教學目標能實現，而且課堂一定能不斷閃現學生智慧的火花。

教學《社戲》一課，我從文章最后一句“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”切入，讓學生從文章中去探究為什么再沒有吃到那夜似地好豆，也不再看到那夜似的好戲了。這一個問題一拋出，學生們開始議論紛紛。有的認為“我”受到了特別的優待，有的認為當時看戲很難得，有的認為看戲途中景色太美了，有的認為偷豆的過程太有趣、太刺激，還有的認為六一公公送豆讓我難忘……明白了這些，文章的理趣就不析自明了。一堂課下來，學生的學習積極性和主動性很高，學生的發言激活了課堂氣氛，使那堂課出現了前所未有的高潮迭起的現象。

三、課前預設必須充分

當前，許多教師一提到課改，就盲目地否定教師應有的課前預設，弱化應有的課前準備，而一味地期待課堂精彩生成。其實沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂中的游刃有余？沒有備課的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效引導與動態生成？一個有著充分準備的高質量的課前預設往往為精彩生動的動態生成提供了必要的物質保障——為教師平等地參與課堂的交流討論，為學生進行有價值的引導提供了厚實且頗有把握的第一手資料。

比如，《老王》是作家楊絳在73歲高齡時寫的一篇回憶性文章。教學《老王》時我設計了三個問題：

1．速讀課文1～4段，老王的不幸體現在哪些方面？

2．不幸的老王最善良，老王的善良又表現在哪些小事中？其中最打動你的是哪一件？

3．品讀課文8～16段，這一片段中作者通過哪些細節描寫刻畫人物的？其中最打動你的是哪一處？

通過三個問題，刪繁就簡，層層深入地導向自己預設好的最終目標，即通過品讀探討第三個問題中的一些細節描寫層層推進，從肖像到語言到動作描寫，尤其是動作描寫中“直著腳一級一級地下樓去”這一個細節，通過“一級一級”能否換成“一級級”的辨析，讓學生體會到老王離開時的艱難、遺憾和痛苦，從而水到渠成引導到作者楊絳內心無比沉重難以釋懷的愧怍之情。如何能讓預設環節更流暢，如果學生把動作描寫先提出分析豈不打亂了計劃？課堂討論當學生提出三種細節描寫時，我按預設的順序板書：肖像—語言—動作。讓學生按順序到課文中圈點勾畫，寫好批注，進行交流。正是這樣看似死板的課前預設讓學生很快走進了文本，與作者進行心靈的對話，在充分體會并討論了文章中其他的細節描寫后，再討論動作描寫，從而充分感受到老王離開時那無法言說的失落和作者心中那刻骨銘心的愧怍。

四、教師需要靈動的課堂智慧

當然，課堂上的精彩生成又是課堂預設的一個升華。真實的教學情境是非常具體的，是動態生成的，具有偶然和不確定的因素。課堂上精彩的動態生成應該以學生有價值、有個性，新穎有創見的問題和觀點為教學契機和出發點，及時靈活適當地調整教學計劃和步驟，針對當時學生的學習實際，尊重學生的情感訴求，遵循課堂教學規律而展開教學活動。一旦學生的思維跳出教師設定好的線路時，千萬不可粗暴地強行把學生的思路拽回來，而應該充分預計課堂的變數，讓課堂教學富有彈性。留下師生對話發揮的空間，賦予課堂更多的靈活性。

還是以教學《老王》為例。自認為從問題的設計上已做到了層層深入而滴水不漏，課堂還是出現了意外的局面。當然意外之中不僅有慌亂，更讓我收獲到了意外的驚喜。當分析到老王給我送香油和雞蛋這一情節中的人物描寫時，分析到“他一手拿著布，一手攥著錢，滯笨地轉過身子，我忙去給他開了門，站在樓梯口，看他直著腳一級一級下樓去，直擔心他半樓梯摔倒”時，一個學生回答道：“一級一級”這個詞語可以體會到老王身體的虛弱，下樓時動作的緩慢。我贊許地點頭并追問他，你能描述一下老王下樓時的聲音嗎？誰知他的回答是：老師，我認為老王下樓梯時的聲音是無法描述的，因為他下樓時應該是沒有聲音的。說完他認真地望著我，似乎在征詢我的意見。他的這一回答無疑違背了我最初的預設，我預設老王下樓時應該是“咚咚咚”的沉重而又艱難的腳步聲，因為老王的身體是僵直的，轉身的動作是滯笨的。如果否定他，那么課堂中這些珍貴的意外就會一閃而消失了。我于是繼續追問他：為什么？學生回答道：因為他的身體太虛弱了，從他來時“鑲嵌”在門框里，“僵尸”，“骷髏上繃著一層枯黃的干皮”等描寫可見老王的身體極度虛弱，像一張薄薄的相片，似乎風一吹就會倒下，因此他下樓時是沒有聲音的，但是非常緩慢而又艱難。真是一千個讀者就有一千個哈姆雷特，誰能否定孩子的理解呢？

精彩總是在一瞬間閃現，需要教師具有靈動的課堂智慧，牢牢地把握住機會，課堂才會呈現精彩的生成。

五、用欣賞的眼光迎接精彩

法國雕塑家羅丹說過：“對于我們的眼睛而言，不是缺少美，而是缺少發現。”其實，對于課堂中寶貴的生成資源更是如此。欣賞學生不僅僅是善于發現他們的優點和長處，還要從缺點和不足中發現解決問題的契機，及時幫助學生進步和成長。

《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》一詞，辛棄疾以壯突悲，通過夢中聯想軍中用餐、演奏軍樂、沙場點兵等悲壯的畫面，進而聯想到馳騁沙場，殺敵報國，最后陡然回到現實“可憐白發生”，從而表達作者壯志難酬的抑郁悲憤之情。當我自我感覺良好地范讀完課文后，有學生站起來說：“老師，主旨句‘可憐白發生’中‘發’字可以讀成fā，表達的意思更加明顯。”課堂氣氛一下子活躍了起來。我緊緊地抓住這寶貴的契機，引導大家仔細辨別“白發生”的“發”到底念第一聲還是念第四聲？討論最后都認為應該讀去聲更好。因為全首詞到末了才來一個大轉折，并且一轉折即結束，文筆很是矯健有力。前九句寫軍容寫雄心都是想象之辭。末句卻是現實情況，以末了一句否定了前面的九句，以末了五字否定前面的幾十個字。前九句寫得酣暢淋漓，正為加重末五字壯志難酬的失望之情。讀fà更好，表達意思更含蓄，更耐人尋味。該學生的發言不僅激活了課堂氣氛，更讓學生們深刻地理解了辛棄疾在國難當頭渴望殺敵報國卻壯志難酬的抑郁悲憤之情。

六、引導學生大膽質疑

愛因斯坦有句名言：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”人的思維是從發現問題開始的。學生可以擁有屬于自己的獨特思考、感受和見解。所謂“奇文共欣賞，疑義相與析。”要尊重學生在學習過程中的獨特體驗。只有這樣才能讓學生根據自己的審美標準，根據自己的真實感受去與文本作者對話。

在閱讀教學中不應剝奪學生質疑、問難的權利。我慣常的做法是：課前，希望學生在預習時發現問題；課中，允許學生隨時提出自己的見解；課后，問學生還有哪些未能解決的問題。

我在執教魯迅先生的《孔乙己》時，有學生針對孔乙己所生活的社會環境提出：為什么魯鎮的酒店的格局和別處不同？討論之后，有學生提出：“當街一個曲尺形的大柜臺”，無形之間隔開了長衫主顧和短衣幫，是兩個不同階級之間的一條有形的分界線。當時不免為學生獨到的見解拍案叫好。又如學習《風箏》，學生提出為什么文章第二段寫到的瓦片風箏是“寂寞的”，“伶仃的顯出憔悴可憐模樣”？把它放在桃紅柳綠的春二月的背景下是否合適？討論之后有學生說故鄉的春天桃紅柳綠，生機勃勃，但作者回憶那段沉重的往事，心情是灰暗的，這樣寫與文章的情感色彩是吻合的。由此可見，學生所提的見解往往直接表達了自己獨特的感受、體驗和理解，對這些見解的補充，往往能激發學生學習的積極性和主動性，從而使個性得到進一步的發展。教師如果能做到放手讓學生在積極主動的思維中加深理解，有所感悟，那必定能提高閱讀教學的質量。

總之，當“無法預約的精彩”成為語文教師的課堂期待時，課堂上哪些“節外生枝”便成為一種難能可貴的教學資源。我認為作為一名語文教師，如果能做好以上幾點，那么一定能使我們的教學呈現出個性的色彩，我們的課堂也不愁不出現精彩紛呈的局面了!

（責任編輯 韋淑紅）