引情感體驗之活水 博深度閱讀之養成

《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的體驗、感受和理解。”注重情感體驗，意味著在閱讀過程中，學生要突破自身原有的認知結構，對文本進行挖掘和利用，獲得新的理解，獲取其內在的含義；意味著學生要多感官、多方位地參與感受，揣摩語言文字，加深對文本的理解，領悟它所蘊含的深層意義和情味。宋代著名教育家朱熹說得好：“指引者，師之功也。”在閱讀教學過程中，教師要做個引路人，引導、啟發學生的情感體驗。要給學生營造和諧自主的情境，給學生自由表達的時空，引導學生自我情感體驗；把握啟發情感體驗的時機，引導學生理解；運用啟發、引導學生情感體驗的策略，讓學生領悟，從而培養學生深度閱讀的能力。

一、創設有效的體驗情境，步入深度閱讀

閱讀中的體驗要靠學生主體性的充分發揮。中學階段的學生自主意識增強，表達欲望強烈，要營造和諧自主的氛圍，讓學生積極參加，自由表達、自我表演，這有利于激發他們體驗的興趣，培養自我情感體驗的主動性。德國民主主義教育家第斯多惠說：“如果能夠激發學生的主動性，任何方法都是好的。”自由表達、自我表演還能夠引導學生去理解、體會、探索，它使真正意義上的自主閱讀成為現實，引領著學生以真正的自我去探求、去領會。

在初讀課文時，教師應要求學生把閱讀時所體驗到的內容用自己的語言文字加以表達：通過閱讀，體驗一下文本主要寫了什么、作者想表達什么以及你有哪些疑問等，不作任何的定性和定量的要求，以開放式、激勵性的評價來鼓勵學生自我情感體驗所得。開始，學生在自由表達中只有“文章作者是誰”、“中心是什么”等一些淺顯的問題，教師應鼓勵引導學生邊讀邊體驗這一類問題：作者說的果真是事實嗎？這樣的問題能不能用別的方法來解決？還有沒有別的問題？如果讓你來寫，會怎樣表達？……這樣，經過一段時間的引導，學生的體驗就會發生質的變化，如：為什么文章寫的是長媽媽題目卻用《阿長與〈山海經〉》（《阿長與〈山海經〉》），“我的叔叔于勒”（《我的叔叔于勒》）把它換成“于勒”，可以嗎？既然冬天的百草園是比較無味的，為什么魯迅寫那時的捕鳥寫了那么多（《從百草園到三味書屋》）？這些變化充分反映學生自我情感體驗能力的發展。

教師在教學過程中要創設一個寬松、和諧的教學氣氛，要以飽滿的熱情帶動整個課堂氣氛，要樹立學生的主體觀念，積極構建有效的體驗情境，鼓勵學生發表自己的見解，鼓勵學生在學習過程中有自己獨特的體驗。教師為學生提供良好的環境，學生的思維便會活躍。只要教師引導得當，就會讓學生得到一種原始的情感體驗，也讓學生步入深度閱讀的大門。

二、加強情感的誦讀體驗，構建深度閱讀

感情誦讀是學生感知教材、獲得審美愉悅的有效途徑，它把無聲、抽象的文字化為有聲的、形象語言，把載體符號還原成一種真實的情感。吟，要求有感情、有重音、有節奏、有抑揚頓挫的語調，能把作者的感情讀出來。這樣不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通了，在興味方面也有莫大的收獲。可見，動情的朗讀體驗是構建深度閱讀的必不可少的手段。葉圣陶先生說：“誦讀的時候，對于討論研究所得不僅是理智地了解，而且是親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化為讀者自己的東西了。”誦讀體驗就是學生用心智去感悟和領會文本的言語，內容和理法也就化為自己的東西了。

在2010年浙江初中語文課堂教學評比中，溫州實驗中學陳麗偉老師是這樣教學《鄉愁》的（片段）：

師：我們一起來讀一下，“小小……淺淺……屏”。（幕上顯示四組疊音詞）

師：你們知道這為什么要用疊音詞嗎？我們來比較感受一下吧。

（屏幕顯示四個句子，分別為“小郵票”“窄船票”“矮墳墓”“淺海峽”，男女生分別讀這些需要比較的句子）

生：情感特別濃重，多了一個詞。

師：（做動作表示疊字和第三聲）你們看我的手勢，一起讀。（學生讀）什么感覺？

生：拖長了，拖長了就綿延了，拖長了鄉愁。

師：再綿長一點。我請個同學來讀。

（一個女生起來讀）

師：我太喜歡你讀詩時動容的感覺，太美麗了。你們還有什么發現？

生：發現了量詞“一枚、一張、一方、一灣”，我想起來了李清照的詩：“載不動許多愁”。它們有異曲同工之妙。

師：真是太厲害了。

生：我發現意象中的另一種感情：作者把思鄉之情寄托在郵票上，因為離鄉了；后來他母親去世了，他悲傷思念母親，就把情感寄托在墳墓上；后來……海峽上。

師：你從簡單的文字上讀出了不僅是個人的，還有家國的愁。

生：從錄音朗讀中，我發現語速是慢慢的，但是到了“墳墓”這里就更慢了，讀到“海峽”這里有泣不成聲的感覺。

師：哪些詞語讓你揪心？

生：有些似乎斷開來了。

師：你讀一下。

（學生讀后很有感覺，聽課老師鼓掌。）

師：這個同學發現了揪心之處是“外頭、里頭”，這兩者有多遠？

生：生和死的距離吧，特別遠，再也見不到了！

師：最遙遠的距離就是那么近卻是生死相隔了。我們再一起讀，把這種感覺傳達出來。怎么讀出來呢？

……

這一教學設計的特點，注重在“實”和“情”字。教師教給學生一個實實在在的朗誦技巧，實實在在地讀給學生聽，學生實實在在地在反復誦讀中體驗著作者的情感，讀出了文本的韻味、作者的情感。我們的閱讀教學應讓學生沉浸在作品之中，讀出語感和情趣，讀出自己獨特的感受和理解，讀出自己的興趣和能力，從而達到“味之者無極，聞之者心動”的程度。也只有這樣，才能更好地構建深度閱讀。

三、妙用對比閱讀體驗，促進深度閱讀

著名教育家烏申斯基說：比較是一切理解和一切思維的基礎，正是通過比較來了解世界上的一切。通過對比閱讀理解內容，能體會出作者遣詞造句的匠心，使閱讀教學呈現出一番獨特的魅力。教師在指導學生閱讀課文時應引導學生通過橫向和縱向的比較，發掘他們求知的內在潛力。這樣既能加深學生對課文的理解，又可以收到觸類旁通的效果。通過同一人物不同時間的先后對比、同一時期的類似人物的比較等，學生在比較品味中獲得更多的閱讀知識、閱讀感受、閱讀方法以及更真切的閱讀審美體驗。

例如，在教學《范進中舉》過程中，為更好地理解文章的主題，可以設問，讓學生體驗：范進中舉后，連說“好”，究竟“好”在哪里，能否能通過范進中舉前的各色人等對比的表現來說明呢？在學生深入討論后，可以得出結論：

范 進胡屠戶眾鄉鄰張鄉紳

中舉前

家境貧寒粗俗勢利視而不見不屑一顧

地位卑微隨意辱罵漠不關心

卑怯畏縮蠻橫倨傲

中舉后

中舉發病千種夸贊奔走效力登門拜訪

地位頓變萬般討好熱心幫助百般拉攏

世故圓滑阿諛奉承

特點

熱衷功名趨炎附勢嫌貧愛富老奸巨猾

這樣適當地簡化對作品理解的難度，又不降低學生欣賞《范進中舉》作品的層次，同時，我們又可以把范進和孔乙己兩個讀書人做深刻的比較，看看有什么異同，從而引發學生了解范進的性格特點。

對比閱讀體驗不僅是學習語言的有效工具，更是深度閱讀的內功體現，這就要求我們教師不斷地研究和實踐，更好地讓學生在多方位比較體驗中感知課文，培養學生的分析能力。

四、注重移情想象體驗，實現深度閱讀

法國思想家歌德說：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面的言語，另一只眼睛看到紙的背面。”語文教學中，需要觸發學生的情感，喚起更多的記憶，激活學生的聯想和想象。在體驗閱讀學習過程中，應引導學生變換位置、角色。有時把自己當成作品中的人物，站在他們的立場體驗情感，激發出兩個不同“自我”思維火花的撞擊，能夠更深刻、更透徹地把握和理解文本，也能有效地激發學生閱讀興趣，增強學生和文本的互動性，促使學生積極思考。如，筆者在執教《那樹》一文時，最后設置一個問題：學完了此篇課文，假如你就是那棵樹，假如你是當地居民，假如你是交通指揮員，假如你是伐木工人，你會分別說出什么樣的話？學生有慷慨的，有沉重的，有義憤填膺的，有悔恨的……在這些角色體驗中，學生完成了對文本的理解、內化，從而形成自己的思想。

讓學生移情想象還可采用讓學生表演的方式進行，以便對課文產生深刻的情感體驗，將“此情此景”變“我情我景”，因為表演者要對文本內容進行加工、提煉、取舍，融入自己對生活的感悟，帶有濃濃的個性化特征。這樣，能讓學生獲得對課文內容的直接感悟認識，并激發起學生對課本真切的體驗以及對生活的思考。

語文課堂的深度閱讀，是促進學生深入文本、感悟文本、獲得閱讀真諦的有效手段，教師應積極創設體驗情境，豐富體驗方式，讓每個學生在學習中都獲得成功的機會，體驗成長的快樂。學生通過參與情感體驗、交流與溝通，實現生命對話，達到情感共享，從而獲得情感的提升，在潛移默化中去實現深度閱讀。在平時的課堂閱讀教學中，應該有意識培養、引導學生作情感體驗的嘗試與實踐，我們只有實現語文閱讀教學中對文本的深度解讀，才有可能給文本以厚重，給生命以啟迪，引領學生的思維與精神的深度走向博大。

（責任編輯 韋 雄）