洞悉細微求實效 洗盡鉛華始得金

倪玲羚

密斯·凡·德羅是20世紀最偉大的建筑師之一，在被要求用一句話來描述他成功的原因時，他只說了五個字：“成功在細節。”成功的課堂教學又何嘗不是如此。“細”者小也，“節”指單位或要點也。而教學細節，即是教學行為的最小單位，是處于教學過程中的關鍵點，對教學具有重要的推動和聯結作用。關注數學課堂教學的研究，不難發現數學課堂是由無數個教與學的細節組成的，鮮活的課堂教學總是呈現在許多課堂教學的“細節中間”。因此，關注課堂和細節是煥發教學智慧的有效途徑。在數學教學中，我們如何以強烈的細節意識，去研究課堂千變萬化的細節表現，開發在教學實踐研究中的細節價值，并在實踐中打造出精彩、實效的課堂呢？

一、把握細節智慧，審視教師機智

赫爾巴特把教學實踐智慧稱為“教學機智”，并明確表明“誰將成為好的老師或是壞的老師，左右這個問題的只有一個，這就是如何形容這種機智”。顯然課堂教學的細節正是最生動、最原始地保留著這種實踐操作的過程和實踐智慧的生成。課堂上密切關注學習動態、對學生資源的有效利用是引領學生進入思考境界的法寶。

一次在聽“統計中的平均數”時，為了順利引入“平均數”的概念并使學生理解“平均數”的意義，教者設計了一個課堂活動，讓學生進行兩次夾球比賽。第一次是人數相同的比賽，讓學生根據自己的生活經驗認識到在人數相同的情況下只要比較兩組的總數就能決定勝負。第二次是人數不等的比賽，一組為3人，另一組為4人，通常情況下4個人的比3個人的多，這樣就會引出沖突：簡單看總數的大小，不能直接判斷出哪組更好，需要一個新的指標來反映小組水平。教者設計的意圖就是利用這個沖突，引入“平均數”。沒想到的是，第二次比賽出現了以下的結果：

師：請你算一算，這次他們的總成績分別是多少。

生：6+7+8=21（個），5+4+6+5=20（個）。

師：這次比較總數，你發現了什么？

生：還是男隊勝！

師：女隊太可惜了！如果女隊再多夾1個球，水平就和男隊一樣了。

生：不一樣。

師：總數都是21個，為什么水平不一樣？

生：因為人數不一樣，男隊人數少，女隊人數多。

師：看來在人數不相等的情況下，比總數行不行？

生：不行。

師：怎樣才是公平的呢？

生：算出平均每個人夾多少個球：21÷3=7（個），20÷4=5（個）。

師：比較兩隊的總數后發現什么？說明兩隊的水平如何？

生：兩隊的總數只相差1個，說明兩隊的水平差不多。

師：是的。在比較兩隊的平均數時發現了什么？說明兩隊的水平又如何呢？

生：男隊平均每個人比女隊多夾2個，說明男隊的水平比女隊的水平高得多。

……

課堂是千變萬化的，課堂中隨時都會出現預想不到的意外狀況。上述案例中，教者智慧地利用了這種意外，讓我們切實地感受到，課堂教學不應拘泥于預選設定的固定不變的模式，要隨學生知、情、意、行的變化不斷調整自己的設計方案，想方設法地利用這種“意外”生成的教學資源，睿智地進行處理，讓原本看起來非常棘手的一個個問題，變成課堂教學中的一個個亮點。

二、體察細節過程，剖析教學成效

所有的細節都是一個“過程”。課堂教學細節有各種要素的參與，在課堂環境中延伸著，形成了細節的生態過程。如果我們細細體察，往往可以發現在過程中起決定作用的那一步。

一位教師教學“兩位數乘兩位數的筆算乘法”，先出示情境圖，要求學生根據情境圖提供的數學信息列式。不一會兒，就有一個學生舉手要求發言，結果他的想法是：“每天一瓶牛奶，而月有大月和小月的區別，天數不同，每個月都付28元錢，這不合理。”“對的。”下面有不少學生贊成。還有學生產生了新的想法：“那就大月訂牛奶，小月不訂，這樣就賺了。”……教室里開始騷動起來，顯然大家已經將關注點放在了對這一問題的探討上，因為在他們看來這是一個非常有趣的問題。上課的教師有些措手不及，顯然沒有想到學生會產生這樣的問題。他只好先肯定學生的想法：“你能想到年、月、日的知識，說明你能將前后知識聯系起來思考問題，這非常好。但也許有些地方訂牛奶就是平攤到每月付28元。”對此，還有學生在下面嘀咕著，顯然教師的解釋不能完全讓他們信服。

在這個例子中，也許很多教師認為教學中出現的意外也許純屬偶然。但這種偶然的背后是否也有必然的理由？我想，答案是肯定的。第一，由于現實生活中有很多學生家中訂牛奶，他們直接或間接地積累了一些訂牛奶的生活常識：牛奶一般一月一訂，根據每月天數付一次錢；第二，學生在前面剛剛學習“年、月、日”的知識，對不同月份天數不同的印象比較深，并且情境中還呈現了“每天一瓶”這樣的信息，因此，自然會產生要區別大月、小月的想法。如果備課時我們能考慮到學生可能出現的情況，并將情境進行小小的改動，使之更符合實際，課堂上學生就不會提出對“每月28元”的質疑。因為這樣的質疑是與本節課無關的話題，無疑分散了學生的注意力，浪費了寶貴的課堂教學時間，對學生的學習產生了不必要的干擾。

研究細節，我們必須關注細節的過程。過程在這里就是課堂生命活動留下的一個個足跡，而教學活動的有效性和無效性在課堂教學過程中只是那一步之差。教學細節是可以預設的，而精心打造教學細節，則依賴于我們對教材與學生的雙重把握與理解。因此，我們教師要經常去體察一下課堂教學中細節過程的點點滴滴，并從中吸取經驗教訓，改進我們的課堂教學。

三、體悟細節狀態，感受師生情感

課堂教學細節，不僅僅是一種過程，更是師生活動的狀態。師生的精神狀態和情感就是課堂教學的直接體現。

一位教師上課時出示例題：“金桂花園中圓形花壇的周長為18.84米，花壇的面積是多少平方米？”結果出示的時候，漏抄了“圓形”二字，學生在試做時，出現了如下情景：

生：（小聲地）老師，這道題不能做，缺少條件，沒說什么形狀。

師：（一時語塞沉思后）請同學們停下筆，會做這道題的舉手。

這時，大多數學生舉起了手。

師：（指一名沒有舉手的）你不會做嗎？

生：我覺得這道題差一個條件，補上“圓形”條件就能做了。

師：對，確實差一個條件。其實，我并不是有意掉的，而是由于自己的粗心，漏掉了“圓形”二字。還好，幾個細心的同學及時發現并提了出來。這里我要說一聲“謝謝”，老師不是完人，老師也有缺點和錯誤，希望同學們以后多提意見。

這時，已舉了手的學生又慢慢放下了，目光注視著老師。

師：現在，我看這樣，不加“圓形”二字，這街心花壇的形狀你將如何設計呢？要求周長還是18.84米，先設計圖形，再求花壇的面積，行嗎？

生：行！

師：小組合作設計，比一比，哪一組設計的圖形多。

小組匯報：

生1：（18.84÷3.14÷2）2×3.14。

生2：（18.84÷4）2。

生3：（18.84÷3.14÷2）2×3.14×2。

生4：先設一直段邊為x米，2x+3.14x=18.84。

生5：（18.84÷6）2×2。

生6：（18.84÷3÷3.14÷2）2×3×3.14。

生7：（18.84÷8）2×3。

……

師：同學們設計得真漂亮，祝賀你們——未來的設計師。請你們把自己設計得最漂亮、最合理的花壇面積算出來，好嗎？

生：好！

由于粗心，漏掉了“圓形”二字。面對意外，這位教師并沒有馬上把漏掉的字補上去，而是向學生承認了自己的錯誤，并真誠地向學生表示了感謝。如此誠懇的語言拉近了師生間的情感距離，正是這種蹲下身子來的真誠，為學生的學習營造了寬松的環境，為師生的平等交流、生生合作互動搭建了寬廣的平臺。教師巧妙地利用了這一課堂意外，把學習的主動權還給了學生，讓學生在充分發揮自己的聰明才智的同時，感受到課堂的那一份天然、溫暖和精彩。

四、反思細節價值，追求教學真諦

課堂中的教學細節，有的可以成為我們感悟成功教學、積累實踐智慧的范例，有的也可以成為我們反思教學行為、引發求異思維的節點。張齊華老師在學生寫36的約數的練習中，有意選擇了兩份不同的作品進行講評：

36的約數：1、2、3、4、6、9、12、18、36。

36的約數：1、36，2、18，3、12，4、9，6。

他首先讓兩個孩子分別介紹自己尋找約數的方法：第一個孩子說采用“逐一法”，第二個孩子采用的是“配對法，兩個兩個地找”。張老師不動聲色，讓其他同學比較哪一種方法更好，為什么？很多孩子自然認為“配對法”好，一一尋找，不易丟失答案。張老師并不滿足于這樣的“異口同聲”，立即反問：“難道第一種方法沒有值得肯定的地方嗎？”這幽默的一問，化解了第一個孩子的窘境。孩子們靜心思考，獨立反省，終獲頓悟。最后，他追問那個采用“逐一法”的孩子：“如果繼續讓你找因數，你打算采用哪一種方法？”在這個教學細節中，張老師將“比較”的方法演繹得淋漓盡致：第一層次的比較，學生學會了不同方法之間獲得“最優化”的思想；第二個層次比較，學會了“辯證分析”的思想，看問題不能簡單化；第三個層次的比較，獲得了“欣賞借鑒”的思想，只有放大別人的優點，才能共享智慧之果。三次“比較”，不僅僅是一種數學方法的傳授，更是一種思維的滲透。

總之，細節是透視教師教學理念的放大鏡，它形成于特定的教學情境中，蘊含著課堂的大量信息，是學生、教師發展的節點；教學是不應該也不能忽視細節的，關注細節，是提升教學智慧的必經之路。我們不敢奢求能做一個偉大的教師，但我們應該努力把細節做到偉大，讓我們的課堂散發著和諧與美麗，讓我們的學生在和諧與美麗中芬芳四溢。