洞悉細(xì)微求實(shí)效 洗盡鉛華始得金

倪玲羚

密斯·凡·德羅是20世紀(jì)最偉大的建筑師之一，在被要求用一句話來描述他成功的原因時，他只說了五個字：“成功在細(xì)節(jié)。”成功的課堂教學(xué)又何嘗不是如此。“細(xì)”者小也，“節(jié)”指單位或要點(diǎn)也。而教學(xué)細(xì)節(jié)，即是教學(xué)行為的最小單位，是處于教學(xué)過程中的關(guān)鍵點(diǎn)，對教學(xué)具有重要的推動和聯(lián)結(jié)作用。關(guān)注數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的研究，不難發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂是由無數(shù)個教與學(xué)的細(xì)節(jié)組成的，鮮活的課堂教學(xué)總是呈現(xiàn)在許多課堂教學(xué)的“細(xì)節(jié)中間”。因此，關(guān)注課堂和細(xì)節(jié)是煥發(fā)教學(xué)智慧的有效途徑。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們?nèi)绾我詮?qiáng)烈的細(xì)節(jié)意識，去研究課堂千變?nèi)f化的細(xì)節(jié)表現(xiàn)，開發(fā)在教學(xué)實(shí)踐研究中的細(xì)節(jié)價值，并在實(shí)踐中打造出精彩、實(shí)效的課堂呢？

一、把握細(xì)節(jié)智慧，審視教師機(jī)智

赫爾巴特把教學(xué)實(shí)踐智慧稱為“教學(xué)機(jī)智”，并明確表明“誰將成為好的老師或是壞的老師，左右這個問題的只有一個，這就是如何形容這種機(jī)智”。顯然課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)正是最生動、最原始地保留著這種實(shí)踐操作的過程和實(shí)踐智慧的生成。課堂上密切關(guān)注學(xué)習(xí)動態(tài)、對學(xué)生資源的有效利用是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入思考境界的法寶。

一次在聽“統(tǒng)計中的平均數(shù)”時，為了順利引入“平均數(shù)”的概念并使學(xué)生理解“平均數(shù)”的意義，教者設(shè)計了一個課堂活動，讓學(xué)生進(jìn)行兩次夾球比賽。第一次是人數(shù)相同的比賽，讓學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識到在人數(shù)相同的情況下只要比較兩組的總數(shù)就能決定勝負(fù)。第二次是人數(shù)不等的比賽，一組為3人，另一組為4人，通常情況下4個人的比3個人的多，這樣就會引出沖突：簡單看總數(shù)的大小，不能直接判斷出哪組更好，需要一個新的指標(biāo)來反映小組水平。教者設(shè)計的意圖就是利用這個沖突，引入“平均數(shù)”。沒想到的是，第二次比賽出現(xiàn)了以下的結(jié)果：

師：請你算一算，這次他們的總成績分別是多少。

生：6+7+8=21（個），5+4+6+5=20（個）。

師：這次比較總數(shù)，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：還是男隊勝！

師：女隊太可惜了！如果女隊再多夾1個球，水平就和男隊一樣了。

生：不一樣。

師：總數(shù)都是21個，為什么水平不一樣？

生：因?yàn)槿藬?shù)不一樣，男隊人數(shù)少，女隊人數(shù)多。

師：看來在人數(shù)不相等的情況下，比總數(shù)行不行？

生：不行。

師：怎樣才是公平的呢？

生：算出平均每個人夾多少個球：21÷3=7（個），20÷4=5（個）。

師：比較兩隊的總數(shù)后發(fā)現(xiàn)什么？說明兩隊的水平如何？

生：兩隊的總數(shù)只相差1個，說明兩隊的水平差不多。

師：是的。在比較兩隊的平均數(shù)時發(fā)現(xiàn)了什么？說明兩隊的水平又如何呢？

生：男隊平均每個人比女隊多夾2個，說明男隊的水平比女隊的水平高得多。

……

課堂是千變?nèi)f化的，課堂中隨時都會出現(xiàn)預(yù)想不到的意外狀況。上述案例中，教者智慧地利用了這種意外，讓我們切實(shí)地感受到，課堂教學(xué)不應(yīng)拘泥于預(yù)選設(shè)定的固定不變的模式，要隨學(xué)生知、情、意、行的變化不斷調(diào)整自己的設(shè)計方案，想方設(shè)法地利用這種“意外”生成的教學(xué)資源，睿智地進(jìn)行處理，讓原本看起來非常棘手的一個個問題，變成課堂教學(xué)中的一個個亮點(diǎn)。

二、體察細(xì)節(jié)過程，剖析教學(xué)成效

所有的細(xì)節(jié)都是一個“過程”。課堂教學(xué)細(xì)節(jié)有各種要素的參與，在課堂環(huán)境中延伸著，形成了細(xì)節(jié)的生態(tài)過程。如果我們細(xì)細(xì)體察，往往可以發(fā)現(xiàn)在過程中起決定作用的那一步。

一位教師教學(xué)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算乘法”，先出示情境圖，要求學(xué)生根據(jù)情境圖提供的數(shù)學(xué)信息列式。不一會兒，就有一個學(xué)生舉手要求發(fā)言，結(jié)果他的想法是：“每天一瓶牛奶，而月有大月和小月的區(qū)別，天數(shù)不同，每個月都付28元錢，這不合理。”“對的。”下面有不少學(xué)生贊成。還有學(xué)生產(chǎn)生了新的想法：“那就大月訂牛奶，小月不訂，這樣就賺了。”……教室里開始騷動起來，顯然大家已經(jīng)將關(guān)注點(diǎn)放在了對這一問題的探討上，因?yàn)樵谒麄兛磥磉@是一個非常有趣的問題。上課的教師有些措手不及，顯然沒有想到學(xué)生會產(chǎn)生這樣的問題。他只好先肯定學(xué)生的想法：“你能想到年、月、日的知識，說明你能將前后知識聯(lián)系起來思考問題，這非常好。但也許有些地方訂牛奶就是平攤到每月付28元。”對此，還有學(xué)生在下面嘀咕著，顯然教師的解釋不能完全讓他們信服。

在這個例子中，也許很多教師認(rèn)為教學(xué)中出現(xiàn)的意外也許純屬偶然。但這種偶然的背后是否也有必然的理由？我想，答案是肯定的。第一，由于現(xiàn)實(shí)生活中有很多學(xué)生家中訂牛奶，他們直接或間接地積累了一些訂牛奶的生活常識：牛奶一般一月一訂，根據(jù)每月天數(shù)付一次錢；第二，學(xué)生在前面剛剛學(xué)習(xí)“年、月、日”的知識，對不同月份天數(shù)不同的印象比較深，并且情境中還呈現(xiàn)了“每天一瓶”這樣的信息，因此，自然會產(chǎn)生要區(qū)別大月、小月的想法。如果備課時我們能考慮到學(xué)生可能出現(xiàn)的情況，并將情境進(jìn)行小小的改動，使之更符合實(shí)際，課堂上學(xué)生就不會提出對“每月28元”的質(zhì)疑。因?yàn)檫@樣的質(zhì)疑是與本節(jié)課無關(guān)的話題，無疑分散了學(xué)生的注意力，浪費(fèi)了寶貴的課堂教學(xué)時間，對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了不必要的干擾。

研究細(xì)節(jié)，我們必須關(guān)注細(xì)節(jié)的過程。過程在這里就是課堂生命活動留下的一個個足跡，而教學(xué)活動的有效性和無效性在課堂教學(xué)過程中只是那一步之差。教學(xué)細(xì)節(jié)是可以預(yù)設(shè)的，而精心打造教學(xué)細(xì)節(jié)，則依賴于我們對教材與學(xué)生的雙重把握與理解。因此，我們教師要經(jīng)常去體察一下課堂教學(xué)中細(xì)節(jié)過程的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，并從中吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，改進(jìn)我們的課堂教學(xué)。

三、體悟細(xì)節(jié)狀態(tài)，感受師生情感

課堂教學(xué)細(xì)節(jié)，不僅僅是一種過程，更是師生活動的狀態(tài)。師生的精神狀態(tài)和情感就是課堂教學(xué)的直接體現(xiàn)。

一位教師上課時出示例題：“金桂花園中圓形花壇的周長為18.84米，花壇的面積是多少平方米？”結(jié)果出示的時候，漏抄了“圓形”二字，學(xué)生在試做時，出現(xiàn)了如下情景：

生：（小聲地）老師，這道題不能做，缺少條件，沒說什么形狀。

師：（一時語塞沉思后）請同學(xué)們停下筆，會做這道題的舉手。

這時，大多數(shù)學(xué)生舉起了手。

師：（指一名沒有舉手的）你不會做嗎？

生：我覺得這道題差一個條件，補(bǔ)上“圓形”條件就能做了。

師：對，確實(shí)差一個條件。其實(shí)，我并不是有意掉的，而是由于自己的粗心，漏掉了“圓形”二字。還好，幾個細(xì)心的同學(xué)及時發(fā)現(xiàn)并提了出來。這里我要說一聲“謝謝”，老師不是完人，老師也有缺點(diǎn)和錯誤，希望同學(xué)們以后多提意見。

這時，已舉了手的學(xué)生又慢慢放下了，目光注視著老師。

師：現(xiàn)在，我看這樣，不加“圓形”二字，這街心花壇的形狀你將如何設(shè)計呢？要求周長還是18.84米，先設(shè)計圖形，再求花壇的面積，行嗎？

生：行！

師：小組合作設(shè)計，比一比，哪一組設(shè)計的圖形多。

小組匯報：

生1：（18.84÷3.14÷2）2×3.14。

生2：（18.84÷4）2。

生3：（18.84÷3.14÷2）2×3.14×2。

生4：先設(shè)一直段邊為x米，2x+3.14x=18.84。

生5：（18.84÷6）2×2。

生6：（18.84÷3÷3.14÷2）2×3×3.14。

生7：（18.84÷8）2×3。

……

師：同學(xué)們設(shè)計得真漂亮，祝賀你們——未來的設(shè)計師。請你們把自己設(shè)計得最漂亮、最合理的花壇面積算出來，好嗎？

生：好！

由于粗心，漏掉了“圓形”二字。面對意外，這位教師并沒有馬上把漏掉的字補(bǔ)上去，而是向?qū)W生承認(rèn)了自己的錯誤，并真誠地向?qū)W生表示了感謝。如此誠懇的語言拉近了師生間的情感距離，正是這種蹲下身子來的真誠，為學(xué)生的學(xué)習(xí)營造了寬松的環(huán)境，為師生的平等交流、生生合作互動搭建了寬廣的平臺。教師巧妙地利用了這一課堂意外，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給了學(xué)生，讓學(xué)生在充分發(fā)揮自己的聰明才智的同時，感受到課堂的那一份天然、溫暖和精彩。

四、反思細(xì)節(jié)價值，追求教學(xué)真諦

課堂中的教學(xué)細(xì)節(jié)，有的可以成為我們感悟成功教學(xué)、積累實(shí)踐智慧的范例，有的也可以成為我們反思教學(xué)行為、引發(fā)求異思維的節(jié)點(diǎn)。張齊華老師在學(xué)生寫36的約數(shù)的練習(xí)中，有意選擇了兩份不同的作品進(jìn)行講評：

36的約數(shù)：1、2、3、4、6、9、12、18、36。

36的約數(shù)：1、36，2、18，3、12，4、9，6。

他首先讓兩個孩子分別介紹自己尋找約數(shù)的方法：第一個孩子說采用“逐一法”，第二個孩子采用的是“配對法，兩個兩個地找”。張老師不動聲色，讓其他同學(xué)比較哪一種方法更好，為什么？很多孩子自然認(rèn)為“配對法”好，一一尋找，不易丟失答案。張老師并不滿足于這樣的“異口同聲”，立即反問：“難道第一種方法沒有值得肯定的地方嗎？”這幽默的一問，化解了第一個孩子的窘境。孩子們靜心思考，獨(dú)立反省，終獲頓悟。最后，他追問那個采用“逐一法”的孩子：“如果繼續(xù)讓你找因數(shù)，你打算采用哪一種方法？”在這個教學(xué)細(xì)節(jié)中，張老師將“比較”的方法演繹得淋漓盡致：第一層次的比較，學(xué)生學(xué)會了不同方法之間獲得“最優(yōu)化”的思想；第二個層次比較，學(xué)會了“辯證分析”的思想，看問題不能簡單化；第三個層次的比較，獲得了“欣賞借鑒”的思想，只有放大別人的優(yōu)點(diǎn)，才能共享智慧之果。三次“比較”，不僅僅是一種數(shù)學(xué)方法的傳授，更是一種思維的滲透。

總之，細(xì)節(jié)是透視教師教學(xué)理念的放大鏡，它形成于特定的教學(xué)情境中，蘊(yùn)含著課堂的大量信息，是學(xué)生、教師發(fā)展的節(jié)點(diǎn)；教學(xué)是不應(yīng)該也不能忽視細(xì)節(jié)的，關(guān)注細(xì)節(jié)，是提升教學(xué)智慧的必經(jīng)之路。我們不敢奢求能做一個偉大的教師，但我們應(yīng)該努力把細(xì)節(jié)做到偉大，讓我們的課堂散發(fā)著和諧與美麗，讓我們的學(xué)生在和諧與美麗中芬芳四溢。