英語口語課任務型合作學習模式探析

李紅梅

摘 要：任務型合作學習模式在英語口語教學中的可行性研究引起了廣泛關注。實踐證明，該模式能充分體現(xiàn)“以學生為中心的教學原則”，有助于學生提高英語口語能力，增強學習興趣和自信心，是值得深入研究的英語口語教學模式。

關鍵詞：任務型教學； 合作學習； 任務型合作學習模式

中圖分類號：H319.9文獻標志碼：A 文章編號：1673—291X（2012）26—0255—03

隨著我國對外貿(mào)易經(jīng)濟的發(fā)展與文化交流的頻繁， 英語口語的重要性日益彰顯。近年來，國內(nèi)外各種英語口語教學法層出不窮。但什么樣的口語教學模式最有效？如何將國外先進的口語教學方法本土化，以適應中國的英語口語教學？這些問題一直是語言學家和外語教學者探討的課題。

長期以來，英語口語教學只重視語言形式的操練，而忽略以意義為中心的語言活動，使語境教學的導入流于表面化，口語的學習缺少真實自然的語言環(huán)境。Swan（1985）指出，對語言能力的全面發(fā)展來說，有充足的機會使用語言至關重要。Rod Ellis（1997：516）認為，獲得語言學習興趣的方法之一就是提供交際機會。交際能力理論（Communicative Competence Theory）也強調(diào)學習者在有意義的互動中學習語言，而語言的學習在很大程度上是通過真實情景中大量的實踐活動習得語言知識的。能否結(jié)合我國英語學習者的特點， 致力于建立中國英語學習者口語發(fā)展的學習模式，提高他們的英語口語能力，是本文要探討的重點。

一、任務型語言教學模式的發(fā)展

20世紀80年代起，在大量實踐研究的基礎上，二語習得和外語教學研究者系統(tǒng)地提出了一項具有重要影響的教學理論，即任務型語言教學模式（Task—based Language Teaching）。該模式是交際教學思想的一種發(fā)展形態(tài)，它把語言運用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實踐意義的課堂教學模式，值得借鑒。

過去30年間，任務型語言教學模式在世界范圍內(nèi)引起了眾多研究者和語言教師的廣泛關注。Prabhu、Nunan、Willis、Ellis、Van den Branden等語言學家分別對任務定義、任務設計、任務教學模式及教師的角色進行了深入探討。我國外語界對此領域的研究，最初主要集中在對國外相關理論的引進與借鑒，涉及理論的文章較多。其后，雖有學者舉例探討了如何在教學中應用任務型教學模式，但將任務型教學理論充分應用在英語口語課堂之中的實踐研究較為少見，將合作學習與任務型教學模式相結(jié)合進行英語口語教學的實證研究更是匱乏。

《英語課程標準》指出：“要倡導任務型教學模式，盡可能多地為學生創(chuàng)造在真實語境中運用語言的機會，鼓勵學生通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標。”為了實現(xiàn)學生自主地完成“任務”，學生之間的合作與交流極為重要。因此，合作學習是實施任務型教學的一種行之有效的方法。如何將兩者有機結(jié)合，全面提高學生的英語口語水平和交際能力是值得思考的問題。

二、任務型合作學習模式的構(gòu)想

合作式教學模式是基于“合作學習”理論，以學生為中心，以小組為教學、學習形式，為了共同的學習目標共同協(xié)作、互相督促、共同提高的一種新型的教學模式。此教學模式要求教師既是學生學習的向?qū)Ш痛龠M者，也是合作者。而對學生則要求具備自主學習能力、主體意識和合作精神。科斯勒（Kessler 1992）闡釋了合作學習在外語課堂中的運作：“合作學習是一種班級內(nèi)部不同語言水平的學生間的小組學習，小組成員就某一具體的任務或目標進行相互提高的互動學習。”合作學習也被認為是對交際語言教學的擴展。以學生為中心的教學更加有利于學生的全面發(fā)展。

任務型教學模式的理論基礎來自于Krashen的“輸入與互動假設”。任務型教學的特點是“以學生為中心，在做中學”。該模式認為通過伙伴合作、協(xié)商完成學習任務的過程充滿了反思和頓悟。它要求教師根據(jù)學生的不同水平設計不同的任務活動，讓學生通過與學習伙伴合作去完成任務，從而最大限度地調(diào)動和發(fā)揮學生的內(nèi)在潛力，提高學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學生與他人共處的合作精神和參與意識，讓學生在完成任務的過程中體驗成功的喜悅和自我價值的實現(xiàn)。任務型教學極能體現(xiàn)學生的主體性，是有效改變以往以教師講授為主，學生極少有機會使用目標語進行交際的教學現(xiàn)狀的最佳途徑之一（Nunan，1989）。

以上分析表明，合作學習模式和任務型教學模式有許多共同之處：它們都是交際教學法的擴展；它們都強調(diào)改變過去教師“唱獨角戲”、“滿堂灌”的教學方式，而“以學生為中心，體現(xiàn)學生的主體性”；都以合作的形式共同完成某一項任務。在實際教學中，兩者相互依存，缺一不可。合作學習需要通過任務的設計來完成；任務型教學也必然會用到合作學習的策略。

結(jié)合這兩種教學模式的基本特點，本文試圖構(gòu)建以合作學習為背景的任務型教學模式，即任務型合作學習模式，并通過實證研究探討在英語口語教學中采用任務型合作學習模式的可行性，及其對大學生英語口語學習的興趣和自信心的影響。文中提到的任務型合作學習模式主要是指以學生的自主學習為主體，以注重培養(yǎng)學生創(chuàng)新學習和協(xié)作學習能力為核心，以小組合作學習為主要形式，使學生共同完成一系列口語交際任務的教學模式。

三、任務型合作學習模式的實證研究

本研究主要探討任務型合作學習模式在英語口語課堂中的運用。首先，確定合作學習的形式，建立合作學習體系和評價機制，設置多個小組同時參與的分層任務設計，設計出學生進行合作學習的課堂教學過程；最終，發(fā)揮合作學習在英語口語課堂教學中的優(yōu)勢，達到施行以任務型教學為核心的英語口語課堂教學目的。

（一）研究思路

1.確定合作學習的形式

筆者首先依據(jù)學生的學業(yè)水平、能力傾向、個性特征、性別等方面的差異，按照“固定合作小組”的組建方式，組建合作學習小組。在組建的過程中，注意優(yōu)秀學生和英語學習困難生的搭配及活躍學生與內(nèi)向?qū)W生的組合，男女數(shù)量均衡，每4人為一個學習小組。其合作的具體形式包括伙伴合作、組間合作、競爭、辯論、角色扮演、問題解決等。

2.建立任務型合作學習體系和評價機制

在設計小組集體完成的學習任務的同時，根據(jù)學生的個體差異、學習需求和大綱要求、教材特點，確定彈性目標：基礎性目標、提高性目標和發(fā)展性目標。 設計時，首先，在任務描述中明確地提出任務的具體目標，包括主體在英語口語課堂上語言交際任務的模式、知識范疇主題、媒體文件時長和任務完成時限等，以方便學生在自主學習過程中有效地進行自我計劃、自我檢測和自我調(diào)整。其次，詳細安排教學任務和活動，創(chuàng)造出學生之間、師生之間真實的交際機會和行為。第三，明確教師和學生在不同的任務實施階段中各自的角色和責任，教師靈活運用引導式、啟發(fā)式、討論式、探索式等多種教學方法，充分發(fā)揮教師的引導、協(xié)助和監(jiān)管作用，突出學生的學習主體角色，注重對學生自主學習意識和終身學習能力的培養(yǎng)。在建立小組合作學習評價機制和激勵機制的同時，還加強學生的自我評價。

3.任務型合作學習模式在英語口語課中的實施過程

本研究參照了Ellis （1996）的“前期任務”—“執(zhí)行任務”—“注重語言形式”這一任務模式，建構(gòu)了以學生的自主學習為主體、注重培養(yǎng)學生創(chuàng)新學習和協(xié)作學習能力的“任務型合作學習模式”。與傳統(tǒng)英語口語教學法的不同是，對語言形式的聚焦安排在最后，交際任務是框架的中心。前期任務（pre—task）：介紹主題和任務。任務環(huán)（the task cycle）：學生以小組為單位活動，在固定的小組中協(xié)作完成課堂上或生活中的任務，在小組交談和發(fā)表意見過程中使語言的使用自然發(fā)生；學生自主學習和討論并可以利用字典、課本、網(wǎng)絡等工具完成任務。任務的匯報（report）：把活動的結(jié)果和過程告訴其他同學，可以是口頭的，也可以是書面的；同伴或小組向全班簡要匯報。語言焦點（language focus）：分析階段（analysis）幫助學生把自主學習到的英語口語系統(tǒng)化，升華成綜合能力和專業(yè)素養(yǎng)；在練習（practice）階段，采用適量的教師控制型練習，起到總結(jié)的作用。

（二）研究對象

被試對象選自我院英語專業(yè)Q1141和Q1142班學生，共64人。其中，Q1141班32人，為教學實驗班；Q1041班32人，為教學控制班。除采用的教學方法不同，在使用教材，任課教師等因素上都一樣。筆者對實驗班采用了任務型合作學習模式訓練，實驗自變量為訓練干預，因變量為學習成績和學習興趣及自信心；控制班實行傳統(tǒng)的3P教學方式，不進行任何訓練。整個實驗持續(xù)1年。

（三）研究步驟

本實驗通過問卷調(diào)查、訪談、和統(tǒng)計分析的方法，對學生在不同教學模式下學習英語口語的學習效果進行測試。實驗包括前測和后測。實驗前，筆者對所有被試學生發(fā)放了調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容涉及學生英語口語學習現(xiàn)狀、課堂活動參與度、學習興趣和自信心、對小組合作活動的認識等。同時，對實驗班和控制班學生同時進行口語能力測試，然后將每位同學的測試成績用SPSS12.0軟件進行統(tǒng)計和分析，進行方差一致性檢驗。檢驗結(jié)果表明兩個班方差在0.05的顯著水平上沒有顯著性差異，即方差具有一致性。這說明，實驗班與控制班在口語能力上沒有顯著差異，具有可比性。為了保證實驗班學生能更好地進行任務型合作學習，筆者對他們進行了一周的培訓，讓他們充分了解任務型教學和合作學習的相關理論和實施途徑。

實驗中，實驗班和控制班的教材、教學進度、周課時數(shù)與總課時都嚴格保持一致，以確保測試的信度。實驗后由其他兩位教師對實驗班和控制班學生分別進行口語能力后測，以避免學生的成績受到授課教師主觀印象的影響。

（四）研究結(jié)果

統(tǒng)計分析結(jié)果。筆者對實驗班和控制班學生的后測成績進行了T值檢驗，結(jié)果表明實驗班的成績明顯優(yōu)于控制班（t=1.093，sig=0.046），存在顯著的差異性。這說明任務型口語教學模式比傳統(tǒng)的口語教學模式更能調(diào)動學生的學習興趣，提高他們的口語能力。

問卷調(diào)查和訪談結(jié)果。實驗后，筆者對實驗班學生再次發(fā)放了調(diào)查問卷。實驗前后的問題大致相同，實驗后的問卷增加了幾項內(nèi)容，即對任務型合作學習模式的學習收獲、評價和建議。問卷調(diào)查和訪談結(jié)果表明：相比控制班學生而言，實驗班的學生在口語課堂上表現(xiàn)出更大的學習興趣和積極性，自信心得到很大提升，更具有自主學習意識和合作意識。91.3%的學生對于任務型合作學習模式是持認可態(tài)度的，他們認為，任務型合作學習模式為他們提供了更多語言交流的機會，使他們在獲得知識的同時又培養(yǎng)了實際的交際技能；21.1%的學生認為，學習合作的形式還有待進一步探索和提高；另外，也有5.9%的學生認為，經(jīng)過任務型合作教學模式的訓練，他們的英語口語能力沒有任何提高。總的實驗結(jié)果驗證了在英語口語教學中采用任務型合作學習模式的可行性。

研究實踐表明，任務型合作學習模式確實有助于提高學生的協(xié)商溝通能力，增強參與和協(xié)作意識，有利于培養(yǎng)學生的綜合運用語言的交際能力。這對于培養(yǎng)合格的“多層次”英語人才至關重要。

參考文獻：

[1]Ellis， R. Task—based Language and Teaching [M]. Oxford： Oxford University Press， 2003.

[2]Nunan David. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1989.

[3]Willis， J. A Framework for Task—based Learning [M]. Britain： Longman， 1996.

[4]豐玉芳，唐曉巖.任務型語言教學法在英語教學中的運用[J]. 外語與外語教學，2004，（6）.

[5]李玉梅.英語口語教學中合作型學習模式的探討[J]. 新課程研究：基礎教育，2010，（11）.

[責任編輯 柯 黎]