課堂學習路徑圖

彭敦運

一個人若是不知道目的，不知道路徑，只是跟在別人的后面，哪怕只走上幾千米，他也會厭倦。但是，倘若他知道此行的目的地，而且知道具體的路線圖，即使千里跋涉，哪怕是跨萬水越千山，也只當閑庭信步。君不見，20世紀30年代全國各地的知識青年絡繹不絕地奔赴延安？

眼下，許多地方都在研究怎樣緩解學生的學業負擔，許多學校都在熱探怎樣構建高效課堂的問題，也就是在這樣的背景下，《導學案》被制造出來了。閱讀這些形形色色的《導學案》，總覺得如鯁在喉。到底是什么鯁在喉間？仔細審讀后發現，原來，導學案顯化了“學”，卻隱藏了“導”。為什么要這樣？繼續的調查發現，原來我們許多教師，根本就不知道什么叫導學，當然也就不知道怎樣去導學，以為只要將本節課要達成的目標，甚至是要完成的作業公布出來，插上一個“導學”的標簽，就是“導學案”了。

這樣粗制濫造的水貨，“導”怎么能不被隱藏？因為，始作俑者本身的出發點，就只是在販賣知識，完成任務，而不是在潛心引導學生的生命成長。

我們知道，新課程改革的三維教學目標里有個“過程與方法”，這個“過程與方法”，說白了就是一個學生的“學習路徑”。這不正是《導學案》需要彰顯的重點？遺憾的是，經過無數人、無數事的傳遞與打磨，“過程與方法”已經變味了，學生的“課堂學習路徑圖”也就在這種變味里隱去了，以至于學生不知道，教師也不深究了。

一種淡化了“從原點出發”的研究型悲哀。

其實，我們教師在閱讀教材，整合資源，理解知識之間的關系時，不是就有這么一個路徑圖嗎？既然有，為什么就不把它顯化出來，而要像“貓教老虎”那樣留一手呢？或許是“教老虎”時，“貓”的確是忘記了教這一手吧？

然而，這一手實在是不應該忘記的。

前幾年，英國“記憶之父”東尼.博贊發明了一個思維導圖，解決了許多人因記憶力衰退而帶來的苦惱。這種終極型的思維工具，據說已經風靡全球，被世界上2.5億人所掌握、所使用。我不知道我們的教師有多少人會用這個思維導圖，有多少人使用過這個思維導圖，但是，這種開發思維質量的思維，的確是值得提倡的。學生的課堂學習，之所以低效甚至無效；學生不樂學甚至厭學，有沒有缺乏“具體學習路徑”的引領而產生的原因呢？

況且，“思維”還不全等于“學習”，也就是說，“思維導圖”還不能完全替代“學生課堂學習路徑圖”。

這個原因很簡單，不僅是學生看不懂那個“思維導圖”，就是我們的教師，能把那個思維導圖搞清楚的又有幾個？所以，不能寄希望于《陽春白雪》成為楚國人的流行曲，也不能指望“林妹妹”下嫁給焦大，成為焦家“糟糠妻”。我們導學案中的“課堂學習路徑圖”，應該有自己的個性，那就是，只是這節課的導學圖；只是學習的路徑圖；只是學生使用的圖。

基于這樣的思考，教師們預設的板書，一下子就有了新的發展時空，原來那種作秀的成分，突然有了新的闡釋；原來那課尾的小結，突然找到了新的基點。

基于這種思考，“課堂學習路徑圖”可以借助先進的信息技術手段充分顯化并且“動”起來，不僅可以用“節點”來標注這次學習的“里程”，而且可以放大每一個節點，讓學生盡情領略里面的旖旎風光。如果真能這樣，學生還厭學嗎？教學還會沒有特色嗎？課堂還會低效甚至無效嗎？