從整合點出發,連“點”成“線”,以“線”構“面”

序：在信息技術與課程整合的課堂教學過程中，如何找到具體且操作性強的整合策略呢？“整合點”的提出，能夠讓大家有針對性地探討整合教學中的整合得失和整合效果。于是，不僅有像鐘紹春教授和金陵館長這樣的學者圍繞“整合點”提出了診斷方法和分析方法，而且有一批一線教師結合自己的教學實踐呈現了豐富的“整合點”案例，甚至在一些優質課教學大賽中，也把“整合點”納入了評價體系中。

然而，隨著信息技術與課程整合的進一步推進，依托“整合點”來開展信息技術與課程整合的局限性也在逐步顯現。

“整合點”實施與分析之所以受到一線教師的歡迎，有其自身原因。首先，整合點的切入口小。教師可以選擇自己熟悉的某個教學環節或教學步驟，甚至某個點的教學行為作為“整合點”開展整合教學，涉及的教學因素顯得更少，教學更有把握，且信息技術與學科課程之間的契合度高。其次，整合點的操作性強。教師面對的是課堂教學中的具體問題，要考慮的是如何運用信息技術來解決眼前的教學問題，因而教師易于整合操作，不一定需要進行教育理論的先期準備。另外，整合點的指向性明確。整合點的發現和實施，目的就是讓教學更有效，或者“情境激趣”，或者“突破重點難點”等，以便更好地達成預設的教學目標。最后，整合點還具備深層整合的空間。在整合點的研究中，大家并沒有淺嘗輒止，而是不斷豐富其內涵，有的提出了從不同層面尋找整合點，有的提出通過“創新教學方法”來提高整合點的高級層次，因而，整合點既讓教師入門便捷，又有探索提升的余地。

然而，隨著信息技術與課程整合的進一步推進，依托“整合點”來開展信息技術與課程整合的局限性也在逐步顯現。

不管怎么樣，整合點畢竟是立足于點狀來實現對信息技術與課程整合的考察，即使整合點的作用如何突出，仍跳不出“點”的單一特性和孤立特性，從而往往使教師陷于點狀思維和割裂思維。例如，如果教師拘泥于某個整合點，雖然上出了精彩的教學片斷，但失去了與本節課甚至本單元其他教學內容的呼應整合，成為孤零零的一個點，就會削弱應有的價值。只見樹木，不見森林，忽視了整體性的辯證思維，“整合點”就會永遠達不到應有的高度，點始終是點。

再者，如果我們把信息技術與課程整合的教學實踐僅僅依托于整合點，就會有礙于信息技術與課程整合的再深入、再發展，低估信息技術在學科課程整合中的作用和意義。認為信息技術與課程整合，是信息技術主要作為一種工具、媒介和方法融入到教學中，盡管這是信息技術與課程整合中最重要的部分，但研究范圍窄化后勢必會影響整合的深層次推進。繼而如果又把信息技術與課程整合局限于整合點，這種再窄化認識的負面影響就會更甚，乃至一葉障目，看不到信息技術與課程整合的更深遠意義。

所以，我們可以堅持整合點的操作實踐，但不能止于整合點的認識，必須在此基礎上尋求新的整合突破，在更高的層面上實現信息技術與課程整合的意義。

按照整合點的既有思路，我們可以“連點成線”，進而提升到整合線的層面實踐信息技術與課程整合。所謂整合線，就是指以更寬泛的視野來整體考察教學中的信息技術整合，在兩個及兩個以上的整合點之間建立緊密的聯系，互為補充，形成合力，達成更優的教學效果。可見，整合線的提出能夠彌補單個整合點探討極易形成的點狀思維、割裂思維和窄化認識，也更符合一節課或者一篇課文教學整體設計的需要，賦予信息技術在學科教學中更有影響力的作用。例如，在教學蘇教版四年級上冊《語文》中《春聯》一課時，我針對第2自然段和第3自然段介紹的“春聯講究對仗”和“春聯聲律和諧”兩個內容，依次設計了“揣摩春聯體會對仗”“背誦春聯領略奧妙”兩個教學板塊，并用交互式電子白板技術整合于教學，形成了三個整合點。第一個整合點是在學生體會了描寫春聯對仗的課文語言后，提供順序散亂的六列語句，要求學生依據春聯的對仗特點，到白板前拖運語句配對成三副春聯。第二個整合點是在學生不理解什么是聲律美時，通過播放《聲律啟蒙》中“一東”的童聲誦讀和聲調現場標注，讓學生去發現聲律美，發現春聯末字的聲調規律。第三個整合點是發揮交互式電子白板能夠保存學習頁面的功能，讓學生根據聲律特點回到第一個整合點的學習頁面，在配對的基礎上確定那三副春聯的上下聯，并通過移動操作正確擺放，然后在誦讀中進一步整體體會春聯講究對仗、聲律和諧的特點。以上三個整合點貫穿兩個教學板塊，之間關系，前者呼，后者應，其間又不失鋪墊，相互依存，渾然一體。

當然，整合點之間的關系多種多樣，形成的整合線也就豐富多彩，這需要根據具體教學案例具體處理。在這里需要強調的是，整合線要注重形成推進感、生長感，即在整合線上的不同整合點之間能夠層層遞進、步步提升，給學生的發展、情感的升華、智慧的生成、方法的創新等方面以增長。例如，特級教師孫雙金在教學蘇教版五年級下冊《語文》中《二泉映月》一課時，設計了四個整合點，并形成了一條逐步深入推進的整合線。第一個整合點是在初讀課文教學環節之前，通過播放樂曲《二泉映月》，讓學生初步感知這是一首動人的樂曲。其它三個整合點依然是播放《二泉映月》這首曲子，只是依此展開的語文學習活動不一樣，運用的時機不一，分別是：邊聽曲子邊想象阿炳在賣藝時的悲慘遭遇；邊聽曲子邊誦讀語句，揣摩曲子所表達的情感和內容；在感受阿炳的人格精神后播放曲子，讓大家沉浸在樂曲的意境、人生的思索之中。這條整合線貫穿了整篇課文的教學，每次播放《二泉映月》，不僅目標不一，而且讓人感到好似海浪層層疊起，讓學生的情感、課文的主旨、技術的妙用不斷得到升華。

在整合點、整合線的基礎上，我們還需要追求整合面的整合境界。一方面，我們可以放大整合點的作用，以整合線為軸發散輻射，撬動整個教學板塊、整節課的教學整合；另一方面，我們要善于挖掘關鍵整合點，形成整體聯系，甚至能夠開發課程資源、利用課程資源，憑借教材，但又不囿于教材，構建體現教師自主課程意愿的課堂教學。也就是說，在合適的教學過程中，信息技術的作用能夠直接影響和決定整個教學板塊、整節課乃至整篇課文的教學，而且反映出教師的課程意識、課程開發和課程實施能力，真正體現出信息技術與學科課程層面的整合，而不是局限于某個教學環節的教學應用，更不是局限在教材的某個教學環節。所以，從某種程度上說，整合面的整合境界，必須要求教師具備敏銳的、深厚的課程開發、課程實施能力，并能夠主動選擇合適的教學內容，以課程發展的整體視野，巧妙地發揮信息技術的作用，靈活利用課程資源，以牽一發而動全身的效果開展整合教學。

在教學設計時，根據教學的價值取向不同、目標不同，具體的設計也必然大相徑庭。在眾多的選擇中，如果決定某節課的設計價值取向與信息技術整合密切聯系，需要依托信息資源和信息技術開展教學，那么，我們就不能受制于固有的、傳統的教學方法，不能試圖通過信息技術來“修補”點綴課堂，否則，戴著鐐銬跳舞，永遠不會進入整合的理想境界。鐘紹春教授在《“整合點”診斷方法研究》一文中提出，“首先將各種教學條件拿掉，只考慮教學內容、學生、教師情況，并假定教學條件只要想到就可以實現，在此基礎上構思一節課的教學過程”，而后，“系統分析信息技術、常規教學手段兩種支撐方式的優勢與劣勢，從而確定出一節課的所有整合點”。這固然是一個不錯的整合教學設計思路，但我還提倡另一種教學設計思路。對于有一定整合教學經驗的教師來說，有時先搜集到某個教學資源素材或發現某項信息技術功能，會根據資源和技術的獨特性，找到教學設計的靈感，形成不拘一格的整合教學設計。在這種情況下，或許，“創新教學方法”，找到綱舉目張的整合點，形成整合面的整合境界會應運而生。