全日制教育碩士的課程開

摘要：課程開發深刻地影響著教育碩士專業學位教育從理論走向實踐的轉變。其開發需要放在教師的職業背景中進行，從“學問中心”向“職業實踐”轉向，在課程中凸顯實踐.掛知識的價值和意義，課程目標由關注知識學習向獲得教育智慧拓展，課程內容從“知識本位”向“行動本身”轉變，課程實施超越“去情景化”走向“行動研究”。

關鍵詞：課程開發；職業實踐；學問中心；教育碩士

中圖分類號：G643.2 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)02-114-02

一、“學問中心”與“職業實踐”具有不同的含義和價值

“職業實踐”是針對專業學位教育以“學問中心”為主的學術化傾向而提出來的。它們之間既相互對立又相互聯系。皮亞杰說：“認識既不能看做是在主體內部結構中預先決定了的……它們起因于有效地和不斷地建構；也不能看做是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的，因為客體只是通過這些內部結構的中介作用才被認識的。”因此，完整而健全的課程不應當只是理論的學習，而應當是包括理論學習在內的整個職業實踐過程。全日制教育碩士專業學位教育以培養滿足中小學教師職業需要的教育教學實踐與研究能力為主要任務。課程以教育教學實踐能力的培養為主要任務，可以促進全日制教育碩士的發展，使“學問型”的學生成為“實踐型”的學生。全日制教育碩士的課程理應擔負起理論知識學習與職業實踐能力培養的責任，學習過程就是實踐過程。

二、“學問中心”與課程開發

全日制教育碩士的課程開發應以職業實踐能力培養為目標。然而，這一開發難免受到我們在界定課程時一貫重視知識傳授的傾向的影響。一方面，全日制教育碩士對于教師職業的理解更多地來源于在課堂知識的積累下所進行的思考。這些課程如果以“學問”為中心，無異于經過了去情景化的處理，抽象程度高，對無一定教育實踐經驗的學生來說顯得空洞。全日制教育碩士極有可能將學到的課堂知識再次轉化為理論型知識，從而缺乏將理論知識轉化為個體經驗的能力。學生通過這種去情景化的形式學習教育理論，只能是死記硬背，學習效果差。另一方面，以應屆畢業生為主要生源的全日制教育碩士，從學前教育開始到研究生教育，一直經歷著片段式知識學習方式，這一方式作為全日制教育碩士的“集體無意識”，極有可能使其專業學位教育“空洞化”，并在未來進一步加重我國基礎教育領域中嚴重的灌輸和教條化傾向。

由此觀之，僅靠學校所學的知識來應對教師專業化發展，已經不能滿足全日制教育碩士學習的需要。在當下，知識的獲得已經遠非講授這一古老的途徑，全日制教育碩士專業學位教育必須以新的課程形態確立自身的社會地位，即便“知識”具有教育價值，這也只是一種可能的價值，要將這種可能的價值轉化為全日制教育碩士的職業素質還需要經過適當的教育活動方式，即職業實踐。其實，對于教育碩士而言，不論他是否擁有實際工作經驗，教育活動都要以教師職業的實踐為基礎。全日制教育碩士需要的課程，是在完成一定學時要求的職業實踐后，能夠將職業實踐經驗與專業實踐知識學習結合起來的課程。當下的全日制教育碩士專業學位教育的課程設置，雖然突出了實踐教學作為獨立模塊的重要性，但理論課程的學習占據了全日制教育碩士專業學位課程的其余三個模塊，實踐導向的課程較少。因此，“學問中心”在全日制教育碩士的課程中仍處于十分突出的位置。因而，全日制教育碩士專業學位研究生的培養，應建立職業實踐的理念，將課程開發定位于“職業實踐”。向“職業實踐”轉向，這是應然的選擇。

三、全日制教育碩士課程開發“職業實踐”轉向的理路

1.課程中凸顯實踐性知識的價值和意義。人是教育的產物，課程是教育的核心。從這個意義上講，人也就是課程的產物。全日制教育碩士是在課程中成長、成熟和發展的。要培養高層次、應用型的中小學教師，就要有理論的全日制教育碩士專業學位課程；要解決人才培養中存在的各種問題，就要革除課程的各種弊端；要為教育碩士創造滿意的職業人生，就要為他們提供優質的課程。人們對知識的表述，多強調其客觀性、中立性和普適性的特性。因此，全日制教育碩士課程開發的職業實踐轉向應體現和把握知識的顯性、明確性和普遍性。

教師作為一個特殊的專業群體有自身獨特的知識體系。“教學若被視為一種專業，則首先需要教師具有專門的知識與能力：教師要學習應該教的知識和如何教授這些知識的專門知識”。教師的專業知識已經超越了傳統意義上的知識譜系，超越了被專家證實、規約和格式化了的知識范疇，涵括了理解、技能以及在“某種教育情景中”的實踐知識。教育碩士作為有強烈職業背景的專業學位研究生，需要完善的專業知識體系作為專業人員的從業標準。因此，全日制教育碩士專業學位教育就是為滿足職業性質而不斷更新、演進和豐富知識體系的過程。在教育情景中，知識不再僅僅是一個靜態積累的形態，而是一個動態生成的過程。由此，實踐性知識被體驗到了。

2.課程目標由知識學習向獲得教育智慧拓展。教師與知識猶如血管與血液，有著分割不開的聯系。教育碩士專業學位以高度認可的專業化知識為知識基礎，決定了教育碩士專業學位教育以學術為依托，是內涵學術性的職業教育。因此，教育碩士專業學位教育的課程作為知識傳播和發展的主要載體，在知識更新與信息選取中肩負著重要使命。然而，在傳統課程范式中，知識往往被當做一種“外在于個體或強加于個體”的客觀事實。這樣的知識被排除于生成自我意義的系統之外，成為一種被管理和被掌握的東西。全日制教育碩士的課程包括兩個方面的目標：一是全日制教育碩士的職業化，二是全日制教育碩士的自我完善。教育碩士專業學位教育培養出來的人具有鮮明的職業特征，由教師職業特征來決定他需要什么樣的知識。但在知識更新周期越來越短的今天，“教師和大部分其他職業的成員從此不得不接受這一事實，即他們的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的：他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術”。我們需要用一種更具全局性、整體性的視野研究全日制教育碩士專業學位課程的知識問題，關注教師職業需要的實踐性知識和即時性實踐智慧。

3.課程內容由“知識本位”向“行動本身”轉變。全日制教育碩士專業學位教育的課程應為教育碩士提供解剖學科認識過程的機會。把文本知識“轉換”為基礎教育的學科或課程與把基礎教育的學科或課程“轉換”為學生自身的經驗建構，是培養全日制碩士的教育能力的兩個不可或缺的環節。對兩次“轉換”的認識和理解固然非常重要，但在對課程內容的選擇上，受客觀主義認識論影響，全日制教育碩士往往自覺或不自覺地去經驗和直覺學科的視閾、層次、思維方法和科學精神的形成，導致全日制教育碩士專業學位的課程內容僅停留在傳遞知識上，偶爾關注技能、技巧以及智慧的生成。對教師而言，重要的是盡快地使學科的視閾、層次、思維方法和科學精神更加明晰地凸顯出來，以適應教師的職業性與實踐性需要。所以，應從結果的關注轉向過程的關注，從客觀知識的獲得轉向行動本身經驗的構建。在課程中，教育碩士作為知識建構的主體，通過知識建構過程不斷提升自身的意義和價值。這是“職業實踐”真正成為全日制教育碩士課程開發價值取向的主要方式。

4.課程實施超越“去情景化”，走向“行動研究”。把“學問中心”作為全日制教育碩士課程開發的取向是去情景化的產物。由于教育碩士的理論學習與教育實踐間隔時間太長，學生往往在教育教學實踐時，要么忘記了所學的理論知識，要么不知如何應用所學的理論知識。學生在教育類學科課程的學習中獲得的只是知識的內在邏輯而非工作邏輯，很難在實踐中產生遷移，以致學生在教育實踐后沒有反思、改進和提高的機會。全日制教育碩士課程開發的職業實踐取向基于行動研究的結果。行動研究是指實施課程的教師基于教學實踐中存在的問題，在批判反思的基礎上對其所進行的系統研究。這種實踐活動為全日制教育碩士提供了不可多得的條件化和情景化的教學經驗，經過實踐的滋養與教育碩士獨特個性和知識態度體系的融合，既幫助學生確立了行動研究的意識，摒棄“歸屬于學科而非歸屬于教師職業”的傳統身份依附傾向，積極開展基于教學實踐的行動研究，又讓全日制教育碩士專業學位教育在培養學生教育教學實踐能力的環節能夠收獲實效，提高了培養單位的教育質量，滿足了中小學對高素質教師的要求。因此，全日制教育碩士課程開發向“職業實踐”轉向，超越“去情景化”，走向“行動研究”，在實踐教學中成為溝通理論與實踐的橋梁。