國外高校德育社會化理論的價值和意義

摘要：高校德育社會化研究，其理論淵源在西方可追溯到古希臘時期。哲學、教育學、心理學、政治學等學科對德育社會化的聚焦，對我國高校德育社會化帶來了以下啟迪：德育社會化理念重視社會化和個性化的統一；德育社會化目標堅持連續性和層次性相結合；德育社會化方法倡導灌輸與滲透互補。

關鍵詞：德育；德育社會化；灌輸；滲適

中圖分類號：G40-059.3 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)02-167-04

德育是世界各國都關注的全球性話題，無論是社會主義國家，還是資本主義國家，高校德育都對本國的發展起著至關重要的作用。鄧小平指出：“社會義義要贏得與資本主義相比較的優勢，就必須大膽吸收和借鑒人類社會創造的一切文明成果。”新世紀以來，在國際交流、合作不斷增多的形勢下，我國的高校德育社會化同樣需要吸收和借鑒其他國家的優秀成果，

一、國外德育社會化理論的發展

西方德育社會化的淵源可以追溯到古希臘。最早系統探討德育社會化現象的學者，應當首推柏拉圖。他認為，國家的統治者只能是“真正完善的人”即哲學王來擔任，才能保證國家的團結、富強和永存。因為哲學王是最有遠見、最有智慧、最能通透真理的人，只有這樣的人才能實現“智者治國”的理念。哲學王必須充分利用各種說服和教育的手段，朝著正確的方向塑造人性，凈化靈魂。在這個意義上，柏拉圖把教育手段視為“唯一重大的問題”，把城邦視為一個教育機構。他主張，國家必須牢牢地掌握各種教育手段，制訂嚴格的教學計劃，并對文學作品等教育內容進行嚴格檢查，“警告詩人應該按照什么路子寫作他們的故事，不允許他們寫出不合乎規范的東西”。

柏拉圖的思想直到19世紀90年代中期，才在美國的社會學專著中才得到延續，并發展為“社會化”的提法。20世紀以后，國外對于社會化的研究有了很大進展，呈現出繁榮景象。社會學、心理學、政治學和人類學等都關注此問題，多學科融合研究也初露端倪。德育社會化思想為高校德育社會化的發展奠定了理論基礎。

1.社會學關于德育社會化的理論觀點。社會學從人與社會的關系出發，強調社會要持續存在，個人不但要適應社會，還要實現社會化。所謂社會化，就是改變既有情結，使個人符合群體需要的過程，這既要靠社會影響，又要靠社會制約。美國早期著名社會學家和社會心理學家庫利提出了“鏡中我”、“初級群”等經典概念。庫利認為，自我是社會的產物，并將自我的出現分為三個階段：“對自己的行為給別人造成的印象的知覺；對別人對我們行為的評價的知覺；以及對他們的評價的感覺。一句話，我們是在人際傳播中通過別人的反映(反饋)來評價自己的行為。與他人的信息交流，猶如一面鏡子，能幫助自我概念的形成。”庫利還注意到父母和家庭等“初級群體”在個性發展和個體社會化過程中的作用。在家庭中，孩子通過對其父母的看法抱以“同感”而形成自我意識，實現社會化。“鏡中我”理論著重強調個人與社會之間有機的和穩定的聯系。

隨著社會化理論研究的不斷深入，眾多學者開始關注社會化過程中個人與社會的雙向互動關系。法國社會學家布迪厄1977年在《實踐理論大綱》中提出“場域”、“習性”的概念，并系統闡述了二者之間的關系。“習性理論”認為，“習性”是先天遺傳和后天行為合力作用的結果，表現為一種傾向性，是社會結構和個體生活史共同決定的行為傾向性和心智結構，是社會結構通過“外在的內在化”銘刻在我們身體和頭腦中的方式，最恰當的表現是行為的內在一致性和行動的持久性。習性和場域之間的關聯方式有兩個：一是制約關系。場域形塑著習性，習性作為某個場域固有的必然屬.陛體現在身體上。二是認知建構關系。習性有助于把場域建構成一個充滿意義的世界，一個被賦予了感覺和價值的世界。總之，個體與社會不再是單向的決定與被決定的關系，而是在不同場景中呈現互逆和循環的辯證關系。布迪厄還進一步指出，個體的能動作用只有在實踐中才能得到完整而適當的解釋。這一認識使他竭力呼吁，社會科學研究者要具備社會學的視角，要在實踐中考察人的社會化過程。這對德育社會化研究具有重要的方法論指導作用。

2.心理學關于德育社會化的理論觀點。心理學是研究人們心理過程和個性心理特征及其發展規律的科學。心理學家主要從遺傳、環境、榜樣、認知等方面對社會化進行研究。在一定意義上，心理學的研究既為其他學科的研究提供了借鑒，又為德育社會化方式、方法的研究奠定了理論基礎，使這一研究更具實用價值。雖然各派心理學都有關于社會化理論的闡釋，但對高校德育社會化有較大影響的主要有以下四個派別。

(1)精神分析學派。精神分析學派認為，人類的一切個體的和社會行為都根源于心靈深處的某種欲望和動機。人一出生就有對社會生活進行破壞的沖動，社會化的目標就在于“馴服沖動”，將其納入社會可接受的軌道。弗洛伊德將人格結構分為“本我”、“自我”和“超我”。“本我”是原始的、本能的，是最難接近又最強有力的部分。它包括人類本能的性和被壓抑的習慣傾向，由快樂原則支配。“本我”生而具有，是無意識的結構部分，同外部世界不能直接接觸。而“自我”作為意識的結構部分，既從“本我”中發展出來，又是本我和外部世界之間的中介。“本我”遵循現實原則，既要考慮后果，又要在社會認可的范圍內滿足自己的需要。“超我”由良心和自我理想構成。弗洛伊德指出，“超我”代表著道德標準和人類生活的高級方向。超我和自我都是人格的控制系統，后者控制“本我”盲目的欲望以保護機體免受損害；而前者則有是非標準，力圖調節“本我”和“自我”的矛盾，從而使人按照文化教育和道德標準采取行動。

(2)機能主義學派。機能心理學主張，心理學研究整個有機體對環境的適應活動，人的活動與社會是一個整體，心理學不能把人剝離社會進行研究。其代表人物杜威提出了“學校即社會”和“教育即生活”等重要思想，認為教學過程是一個社會過程，是參與生活的過程，是塑造人的性格、行為習慣和傾向性的過程，目的在于使學校教育與社會生活緊密結合，以適應社會的經濟和政治的發展。道德不是教來的，而是學生在社會合作、社會交往中發展起來的。因此，道德教育應通過生活和各科教學來進行，道德教育的重要方法是組織學生直接參加社會生活，讓學生在社會生活中受到應有的道德訓練。他還主張用探究、討論和商量的方法替代強制和灌輸，以提高學生的道德思維和判斷能力，促進他們道德智慧的發展。從杜威的教育思想我們不難看出，與社會互動的教育，本質上就是社會化的德育思想。

(3)行為主義學派。行為主義研究主要關注環境對人的行為的作用，強調“人是在與環境的交互作用中形成的，正是學習和經驗決定了一個人成為什么樣的人”。其代表人物斯金納指出，個體在社會環境中會對各種刺激作出自己的反應，有的行為被強化，成為穩定的行為傾向，并逐漸積累。這就是人的社會化過程。強化訓練是解釋機體學習過程的主要機制，而社會文化就是一種強化情境，它鼓勵正確的行為，抵制錯誤的行為，促進人的社會化。

(4)認知心理學派。認知心理學主要研究作為人類行為基礎的心理機制，強調知識的作用，認為知識是決定人類行為的主要因素。其代表人物皮亞杰提出，人類發展的本質是對環境的適應。這是一個主動的過程，不是環境塑造了人，而是人積極尋求了解環境，在與環境的相互作用中，通過同化、順應和平衡，認知逐漸成熟起來。他還指出，認知發展是呈階段性的，處于不同發展階段的學生其認識和解釋事物的方式是不同的，因此要針對教育對象的認知方式設計教學。柯爾伯格主張，應該把全社會建成一個“正義共同體學校”，并旗幟鮮明地告訴青少年：“不僅要做自己認為應當做的事，而且要做自己雖不太愿意但社會要求做的正當的事。”這樣，處于道德發展不同階段的青少年就能達到道德認識發展的“第三水平”，即超越世俗社會化，以“正義”作為社會行為和社會制度的“最高水平”。

3.政治學關于德育社會化的理論觀點。政治學領域對德育社會化具有重要影響的當屬西方的政治社會化理論。早在中世紀，馬基雅維利就涉獵了政治社會化。他認為，人與人之間的關系是虛偽的，如果憑人性自由發展，則人類勢必陷入自相殘殺的局面。人們為了保全自己，組成了國家，過上了政治生活。而要維護政治秩序的穩定，統治者必須控制教育系統，將自己“極其重要的品質銘刻在他的追隨者身上，即使他們可能完全沒有這方面的稟賦”。隨著西方經濟社會的發展，統治階級越來越重視對年輕人，尤其是大學生的政治教育，所以，政治社會化理論應運而生。“政治社會化理論著重考察人們怎樣獲取以社會政治文化為基本特征的政治信念、政治準則和政治價值，以及社會怎樣實現其特有的政治文化的繼承和發展”。其代表人物戴維·伊斯頓認為，維持政治體系要求其與所在的社會環境進行一定的能量交換，輸入方面表現為社會成員對政治制度的廣泛認同和支持。而這則是通過政治社會化實現的。蘭格維爾德指出：“政治教育是有意識地傳輸參與政治過程所需要的知識、價值、態度和技能。”主要目標在于使人們學會參與社會政治生活的方式。普魯伊特在研究直接政治社會化時認為，政治人對政治環境的直接學習可以通過幾種途徑實現模仿，尤其是把父母或其他人的價值標準用來作為自己的價值標準，從而獲得重要的社會、文化和政治傾向。羅斯金就曾指出：“孩子們所遇到的每一個場所都是政治社會化的潛在機構。”總體來說，學者們普遍認為，政治社會化是社會與個體之間不斷的、連續的互動，由作為政治信息傳播的“教”和作為個體政治學習與內化的“化”共同組成。就個體而言，政治社會化研究個體怎樣接受政治文化，并形成自己的政治觀念和行為；就社會而言，研究社會怎樣傳播政治文化。另外，學者們還指出，在政治社會化過程中，政治體系應根據不同的社會性質，制定相應的政治社會化模式，以適應社會發展的需要。政治社會化理論與我國所倡導的德育具有許多共同之處，對于加強和改進我國新時期高校德育社會化具有重要的指導意義。

4.人類學關于德育社會化的理論觀點。人類學家通過比較不同社會的文化豐富了社會化內容。他們認為，人不僅是生物的人，而且是文化的人，只有不僅了解自己民族的文化，而且了解異族的文化，才能抽象出普遍的社會化原理。人類學家開創的跨文化比較研究，增添了德育社會化理論的內容。特別是20世紀50年代以后，他們擴大了比較研究的范圍，同時對多個社會加以比較。他們證實，盡管不同學科對社會化的理解不同，但彼此之間存在共同之處的，即社會化是一個反映個體與社會之間關系的概念，沒有個體在社會行為、態度傾向和價值標準等方面與社會保持一致，社會將不成其為社會，人將不成其為人，從而辯證地分析了個體在社會化過程中的作用。

二、國外德育社會化理論對我國高校德育社會化的啟示

與西方社會化研究相比，我國德育社會化研究較為滯后，還處在探索階段。國外社會化研究的經驗告訴我們，不僅要打破學科之間的壁壘，在德育社會化研究過程中綜合社會學、心理學和人類學等學科，以多學科融合的視野開展德育社會化理論研究，而且要時刻關注其他學科研究的最新成果，及時汲取并為我所用。高校德育社會化研究具有很強的實踐性和階級性，筆者將結合我國高校德育社會化研究的實際情況，在微觀上具體分析國外德育社會化理論成果對我國高校德育社會化的啟示。

1.在德育社會化理念上，重視社會化和個性化的統一。高校德育社會化的主要任務是，借助全社會的資源，塑造學生及其服務社會的功能，它體現了高校德育與社會的發展保持一致性的必然要求。傳統的德育社會化更多地關注其社會性一面，而忽視了個性化。然而，國外德育社會化理論普遍認為，德育社會化是個體與社會互動的過程，個體具有主觀能動性。杜威認為，德育不應是封閉式的，不能禁錮人的思想，而要促進人的道德思維能力，特別是批評性思維能力的發展。根據杜威“教育即生長”的觀點，教育者應將注意力集中于心理活動，激發積極的道德思維和道德活動，以培養良好的道德行為習慣。馬克思也指出，“主體是人”，但不是單個的人，而是存在于群體和社會活動中的人。在這種意義上，“主體，即社會”。其實，高校德育一方面為社會發展服務，另一方面為人的發展服務。社會與個人的關系不是對立的，而是相互推動的，人不是社會的附屬物，而是社會的主人。人既是社會發展的手段，又是社會發展的目的，人與社會互為目的與手段。進一步說，高校德育發展個體的個性是借助高校德育社會化來完成的，一方面，高校德育應密切聯系社會的發展，堅持學校的主導作用，將社會主流的思想觀念、政治觀點和道德規范灌輸、傳授給學生；另一方面，還要尊重個體的選擇，充分調動學生的主觀能動性，形成獨立的思想觀念、政治觀點和道德規范。這既可以使占主導地位的意識形態得以鞏固和完善，政治體系得以運行和延續，又可以讓社會中的主體個性更加豐富多彩，促進社會不斷前進。

2.在德育社會化目標上，堅持連續性和層次性相結合。高校德育社會化目標規定了高校德育社會化的內容及其發展方向，對高校德育社會化具有定向、指導、調節和制約的作用，是高校德育社會化的出發點和歸宿。盡管社會的政治、經濟和文化在不斷地發展變化，高校德育社會化目標的制定必須以黨的路線、方針、政策和奮斗目標為其制定的根本依據，傳遞社會主流的政治、思想、道德等要求，體現德育發展的一貫性和連續性。但是，我們也必須重視教育對象的身心發展的實際及規律對高校德育社會化目標確定的制約作用。社會學家和心理學家在分析主體社會化時，都強調主體的社會化過程是分階段的，不同階段主體的價值訴求和社會化方式是不同的，因此要制定分層次的社會化目標。對于不同層次的大學生，高校德育社會化目標既要保持一定的共性即連續性，也要體現出一定的差異性，這樣才有現實針對性，才能取得實效。具體地說，一是要確定統一的高校德育目標體系，只有在統一目標體系的引導下，才能在培養大學生道德發展中形成合力；二是要根據大學生道德狀況的差異性和思想品德形成的心理規律，以基礎道德目標為底線，構建不同層次的目標。不同層次個體的道德需求，使每個人的道德意識能夠通過從不同的起點出發，經過努力后都能達到更高的層次，并且使大學生樹立終身學習、終身教育的觀念，為適應社會發展變化，不斷調整和完善德育目標。

3.在德育社會化方法上，倡導灌輸與滲透互補。灌輸是高校德育的題中應有之義，沒有灌輸，就沒有高校德育。“灌輸論”是馬克思主義理論的重要組成部分。其實，任何階級要鞏固政權，都必須向本國人民灌輸本階級的主流意識和價值觀，這是統一人民思想、實現社會和諧、國家安定的需要。然而，無論是政治社會化理論，還是心理學各派觀點，都闡述了社會化過程中環境和實踐的作用。這對我國高校德育社會化研究具有重要的方法論意義。我國高校德育社會化在方法上要充分發揮灌輸教育與滲透教育的互補。一是要適應環境的發展變化，由硬性灌輸轉化為以探究、商討為主的柔性灌輸，運用各種喜聞樂見的手段，寓教于樂，使教育具有愉悅性、多樣性和知識性。二是要注重環境熏陶，尤其是校園文化的建設，形成一個積極、健康、進取、向上的校園文化氛圍，使其潛移默化地引導學生的發展方向和價值取向。三是要將高校德育社會化內容滲透到歷史、哲學、政治、倫理、數學、物理等課程中，形成課堂教學全方位育人的格局。四是要把高校德育同文化傳統、社會風氣、道德規范、人際交往結合起來，使高校德育社會化內容逐步滲透到學生的日常生活中。

4.在德育社會化模式上，發揮校園網絡與社會網絡的交互作用。隨著時代的發展和改革的深化，高校不再是封閉的“象牙塔”，而要走向開放，走向社會，加強同社會的聯系，并服務于社會。根據西方德育社會化理論的闡述，高校德育社會化是全社會的系統工程，涉及社會的諸多方面，不僅包括高校德育自身運行的教育主體、客體、環體和介體，而且需要家庭、學校和社會共同發揮作用，形成合力。高校必須有意識、有計劃、有組織地利用社會各種具有教育價值的公共資源，將其納入教育系統，構建一個開放的、分工明確且層次豐富的高校德育社會化運行模式。一是要充分發揮學校的主導作用，不斷推動高校德育社會化內容、方法、手段和形式等創新，調動學校各方面力量，形成教書育人、管理育人和服務育人的良好局面。“加快建設和完善校園網絡的軟硬件環境，同時加強網絡應用的規范化、制度化以及監督機制建設，營造健康上網、合理用網的環境；引導學生科學地利用網絡，樹立正確的網絡價值觀，處理好網絡與現實的關系，提高分辨力和自控力；加快高校德育社會化進程，努力形成全社會關心高校網絡文化建設和大學生網絡行為的良好氛圍”。二是要在全社會樹立“大德育”意識，調動一切因素和手段，形成學校、家庭、政府、媒體、企事業單位、社區齊抓共管，共同承擔德育責任的局面，從而鞏固學校德育成果，增強高校德育社會化效果。

總之，高校德育社會化是一個現實性很強的研究，它與我國的政治經濟制度、意識形態和文化背景都有密切關系。國外的德育社會化理論固然發達，但這絕不意味著我們可以照搬國外的理論，在借鑒國外德育社會化理論研究的基礎上，必須從本國實際情況出發。這要求高校德育工作者在借鑒國外德育社會化理論時，做到一元主導與多樣發展相結合，既要堅持馬克思主義指導，高舉中國特色社會主義偉大旗幟，保持德育的社會主義性質和方向，又要堅持德育發展的開放性，兼收并蓄，在時間上連接過去、現在與未來，在空間上與哲學、社會學、心理學、政治學等專科相互滲透，不斷豐富高校德育社會化內涵，努力提升高校德育社會化實效。