中小學教師繼續教育存在的問題及發展策略

摘要：我國中小學教師繼續教育存在教育對象復雜、教學內容不規范、教學形式單一、教育效果難以控制等問題。造成這些問題的原因主要是我國落后的教師教育體系、特殊的社會文化背景等。應改革職前教師教育，完善教師資格證制度和教師聘任制度，促進教師專業發展組織化，提高中小學教師繼續教育的質量，加強教師繼續教育的理論研究，推動中小學教師繼續教育發展以保障我國基礎教育質量的穩步提高。

關鍵詞：中小學教師；繼續教育；問題；策略

中圖分類號：G625 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)02-094-03

一、中小學教師繼續教育的內涵與意義

(一)中小學教師繼續教育的基本內涵

中小學教師繼續教育指教師職后教育，屬于成人教育的范疇。作為教師教育的組成部分，中小學教師繼續教育的主體包括中小學校、教育學院、教師進修學校(教研院)、高等學校及其他相關教育機構，其內容包括教學方法、教育理論、教育政策、教育科研等，主要目的是提高中小學教師的職業素養和職業能力，其形式包括各級教師教育機構對教師的培訓和教師的自我教育，具體形式包括在職進修、函授、脫產培訓班、講座、自學活動，也包括攻讀教育碩士學位、教師工作坊(教師培訓研究小組)等多種形式。

(二)中小學教師繼續教育的意義

中小學教師是基礎教育的根本力量，中小學教師的繼續教育是基礎教育改革、發展的重要途徑，也是中小學教師專業發展的必要條件。雖然基礎教育的發展還需要更多的條件，如投入的增加、管理的規范化等，但如果沒有中小學教師的不斷進步，那么，基礎教育的可持續發展是難以想象的。隨著當代教育理論的不斷發展和我國教育改革的不斷深化，中小學教師的可持續發展成為基礎教育質量不斷提高的重要保障，提高中小學教師繼續教育的質量和效率，也成為繼續教育中迫切需要解決的問題。

二、我國中小學教師繼續教育存在的主要問題與成因

(一)我國中小學教師繼續教育存在的主要問題

1.繼續教育對象具有較大的品質差異性

發達國家中小學教師的學歷普遍比較高，教師整體差異較小。我國中小學教師整體差異較大。從整體上看，中小學教師的教育理論水平普遍偏低，不僅區域間差異較大，甚至同一學校內教師也具有不同的教育背景、不同的教育觀念和不同的教育教學能力水平。雖然多數教師能勝任教育教學工作，但有些教師還不能勝任所教學科的要求，尤其在音、體、美、心理健康等課程方面，有些教師根本就不符合教師職業要求。這些教師作為繼續教育的對象，其教育難度可想而知。中小學教師繼續教育對象的復雜化提高了繼續教育質量的不確定性，增加了繼續教育的難度，制約了繼續教育工作效能的提高。

2.繼續教育教學內容比較零散

目前，我國中小學教師繼續教育的教學內容不統一，具有較大的隨機性，且很多內容在教育教學基本問題的普及上徘徊。繼續教育的內容：一方面是普及，如在職前教師教育中沒有包含或者已經老化的知識，如心理健康、現代教育技術等，需要繼續教育為教師進行“補課”；另一方面是提高，即繼續教育作為中小學教師專業發展的主要途徑，其課程體系需要針對教師的不斷完善與提高，應以教育教學問題的分析、教育實踐經驗的總結、教育理論視野的拓展為主要內容。目前，我國中小學教師繼續教育的教學，普及的內容較多，而指向提高的內容較少。

3.繼續教育管理不規范

目前，我國中小學教師繼續教育的管理，從課程設置到任課教師選聘、從學員的組成到教學評價都不規范。比如，繼續教育課程設置偏向學科基本技能，任課教師不能很好地把握中小學教師繼續教育的需求。在學員選調問題上，一些學科骨干教師培訓班的學員已經年近退休，甚至有的學員根本就不是該學科的教學人員，也沒有該學科的教學任務。不少地方的學校領導認為，教師繼續教育耽誤教學，或是僅把培訓當做一次旅游和休閑，既浪費了國家的培訓資源，沒有達到繼續教育的目的，又造成了教師與教育管理者矛盾的加劇，進一步削弱了教師對教育事業的信心。

4.繼續教育的教學方式比較單一

我國中小學教師的繼續教育通常以授課、講座、報告等形式為主，講授教育理論、教育政策、教育科研方法等內容，而觀摩、研討、教師工作坊等參與深度比較大的形式比較少，教師學員的學習方式多數是聽課、記錄、交筆記，形式比較單一，缺乏對教學內容的體驗和操作，學員學習興趣低。

5.教師學員的學習動力普遍不足

對中小學教師繼續教育進行的調查發現，一線中小學教師缺乏參與繼續教育的動力。一些教師在繼續教育教學過程中缺乏積極參與和配合，甚至有些教師對繼續教育有抵觸情緒。一些中小學教師認為教育理論“無用”，繼續教育中對理論的學習是“浪費時間”，培訓不過是“走走形式”，沒有認識到繼續教育作為專業發展途徑的重要性。

(二)我國中小學教師繼續教育存在諸多問題的成因

1.中小學教師對生存現狀的不滿和對努力成效的擔憂

調查發現，許多中小學教師認為生存現狀問題是參與繼續教育的最大阻力。在市場經濟條件下，社會生活的物質化傾向同時影響著社會各個階層。中小學教師工資、福利待遇相對較低，勞動量大。面對社會中的分配不公和教育管理中的諸多問題，面對家庭和事業的雙重壓力，中小學教師對教育事業的信心比較低，教師專業發展的勁頭不高。按照馬斯洛的需要層次理論，中小學教師的較低層次的需求沒有得到比較好的滿足，使得較高層次的需求如自我實現需求缺乏基礎。

同時，一些教師也指出，自己在繼續教育中的所學無法在教育教學中實施或不被管理者承認，是缺乏參與繼續教育動力的重要原因。依據赫茲伯格的雙因素理論，主要由外界環境引起的不滿意的因素即保健因素并不是決定性因素，由工作本身產生的使教師感到滿意的因素即激勵因素不足是繼續教育的核心問題。教師在工作中的心理失衡不僅影響繼續教育，而且影響基礎教育的質量。

2.中小學教師評聘制度不規范

教師評聘制度是教育事業人力資源質量的根本保障。目前，我國教育管理體系中教師評聘制度很不規范，教師編制、聘任、流動體制不嚴格，在職教師的職業道德和職業能力水平參差不齊，不僅難以保證基礎教育的質量，客觀上也造成中小學教師繼續教育對象的復雜化。在新中國成立后的基礎教育普及階段，“中師一師專—本科”三級師范的教師教育體制在較短的時間內培養了大量教師，中小學教師數量急劇擴張，沒有嚴格控制教師資格的客觀條件。在基礎教育的提高階段，“大專—本科”兩級師范體系客觀上提高了教師的文化水平，但人事管理制度不規范，教師評聘制度受制于行政權力，教師評聘制度規范化程度仍然較低。中小學教師資格入口過于寬泛，僅僅通過教育學、心理學和學科教材教法的考試就可以獲得教師資格證書。教師復雜程度高，加大了繼續教育的難度。

3.職前教師教育課程體系缺乏系統性和豐富性

我國學者對職前教師教育的研究雖然較多，但仍然不能左右高等學校對職前教師教育的管理。高等學校的管理者往往把教師職業當做一種簡單傳遞學科知識技能的工作，而不是當做一種以促進學生智力發展為主導的全面發展的復雜的工作。課程體系比較強調職前教師學科知識、學科技能的獲得，即強調“學術性”特征，而非“師范性”特征。教師教育的課程設置側重學科而忽視教育屬性。教師教育課程開設過少，通常只占全部課程的10％左右，僅僅開設教育學、心理學和學科教學法。這一特點一直保留到現在而沒有根本改變。這一問題使得中小學教師的繼續教育每一年都要對新入職教師進行教育素養的“補習”，導致繼續教育資源極大的浪費。

4.我國基礎教育的理論研究缺乏實踐效能

由于我國教育理論界研究范式的“書齋”傾向，國內基礎教育的理論研究成果與中小學教育教學的實踐結合不夠緊密。基礎教育的研究主體主要包括高等學校和有關研究機構的理論研究人員，另外一部分是地方教研員和教師本身。前者的研究旨趣通常指向知識的系統化而不是教育實踐問題的解決，其研究成果不易被中小學教師理解。而后者的研究可能因缺乏理論高度和比較科學的方法，研究結果不具有代表性，無法發揮對基礎教育廣泛的指導作用。

5.繼續教育管理體系不完整

我國教育管理實踐的科學化水平較低。在繼續教育領域，繼續教育管理體系不健全制約著中小學繼續教育的效能。比如，教學人員聘任沒有確定的標準，繼續教育課程體系不完整，對學員學習需求的評估、課程目標的設置、課程內容的組織、課程資源的開發、課程實施的評價等缺乏系統管理，繼續教育系統與基礎教育、高等教育、教育學院等機構之間還沒有形成有機、多層次的信息交流與反饋機制，繼續教育的管理制度和措施尚不完善。目前，由于尚未系統地構建中小學教師繼續教育管理體系，中小學教師繼續教育缺乏必要的質量保障。

三、發展我國中小學教師繼續教育的基本策略

發展我國中小學教師繼續教育的策略，涉及基礎教育管理、職前教師教育、繼續教育管理、繼續教育課程開發等方面。

(一)不斷提高基礎教育的管理水平

調查發現，當前中小學教師的工資與福利在社會各階層中并不處于劣勢，而且在工作穩定性上處于相對較好的地位，中小學教師對生存現狀的不滿并非僅僅由經濟收入決定，這種不滿主要是對本行業和本單位的不公開、不公平、不公正現象的不滿。這就要求各級政府對基礎教育的管理應體現規范、人本、公平，完善中小學教師評聘制度，保證中小學教師的質量標準。中小學校領導應積極引導教師的專業發展，積極肯定教師的努力，創設開放、輕松的教育教學環境，使中小學教師能以積極的心態參與繼續教育，不斷發展自己，不斷提高基礎教育的質量。

(二)完善中小學教師繼續教育管理體制

完整的教師繼續教育體系應包括學員評估體系、繼續教育課程體系、人員聘任體系、信息交流與反饋機制以及管理制度和措施。其中，學員評估體系應根據教師職業能力要求制定質量指標，以便為繼續教育的開展提供方向；繼續教育課程體系應包含針對教師繼續教育的獨立的課程目標體系、課程資源體系、課程實施體系和課程評價體系。這里的課程實施體系應包含教師的自我教育機制。繼續教育系統與基礎教育、高等教育等相關機構建立穩定的信息交流與反饋機制，與其他系統之間形成良好的互動，有利于各系統的決策。比如，把繼續教育的質量指標納入學校的管理水平評估中，更有利于保障繼續教育的高質量。

(三)改革職前教師教育課程體系

職前教師教育課程的落后是制約我國基礎教育質量提高的重要因素。應及時改變目前我國職前教師教育強調“學術性”特征的課程設置，參考歐美發達國家的教師教育課程體系，強化“師范性”特征。拓寬職前教師的教育理論視野，提高職前教師的專業技能要求，發展職前教師的自我教育能力，有利于繼續教育減少對中小學教師教育基本理論和基本技能的普及性的“補習”，有利于繼續教育著眼于中小學教師的教育理論的進一步系統化，發展運用理論解決教育教學實踐問題的能力，使繼續教育的教學目標不斷遞進，提高繼續教育的價值。

(四)加強關于基礎教育和教師繼續教育的理論研究

教育理論體系具有開放性和未完成性的特征。處于不斷發展過程中的教育理論并不能包含所有的教育問題，這就需要不斷豐富教育理論，使之與實踐不斷適應。我國作為人口眾多的發展中國家，基礎教育有其獨特性，基礎教育階段的教師也與發達國家有顯著差異，這就決定了我們不能照抄照搬發達國家的教育理論和繼續教育經驗。高校、教育研究機構應與中小學校共同組成針對基礎教育實踐問題的研究團隊，不斷豐富基礎教育和教師繼續教育的理論研究成果，通過繼續教育為中小學教師提供切實的理論指導，指導中小學教師的教育教學研究，不斷提高教師繼續教育的規范化水平。

(五)不斷開發中小學教師繼續教育資源

中小學教師面對的是不斷變化的基礎教育，相應的，中小學教師繼續教育應體現規范性和開放性的平衡。在教育資源上，設計理論模塊，出版規范化教材，體現理論的指導作用；設計實踐模塊，分析、交流基礎教育實踐問題，通過繼續教育網絡平臺和信息共享交流機制，利用現代網絡的開放、共享優勢，吸納人才、案例等教育資源，支持中小學教師繼續教育。

中小學教師繼續教育質量的穩步提高一定會促進中小學教師專業素養的不斷提高。有了中小學教師專業素養的提高和基礎教育管理的規范化，我國基礎教育一定會取得更好的發展。