加強農村初中教師隊伍建設:破解縣域教育均衡發展的瓶頸

摘要：目前，從相關公開發布的義務教育均衡監測報告數據顯示，農村初中發展問題尚未得到很好的解決。義務教育要以推進均衡發展為突破口，需要率先在縣城內實現均衡發展。當硬件設施各學校已不分上下時，要破解縣域內初中教育均衡發展的瓶頸，必須通過規范免費師范生制度，加強農村初中教師的本土化培養，完善培訓機制，努力提高農村初中教師素質等路徑選擇來取得突破。

關鍵詞：農村初中教師；教育均衡發展；困境；路徑選擇

中圖分類號：G625 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)02-097-03

2008年我國九年義務教育全面普及并全面實現免費，基本解決普九“有學上”問題，同時全國各地在改善學校硬件和辦學條件方面都已得到極大改善，為了全國普九驗收的順利完成，國家在農村各普通中學和薄弱中學投入了大量的物力、財力，許多地方城鄉初中學校硬件甚至不分伯仲，但在學校軟件特別是教師資源上差距仍是比較明顯。隨著近幾年來社會經濟的不斷增長，人民物質生活水平大幅改善，人民群眾對教育的需求也水漲船高。在總體上解決了“有學上”的問題后，“上好學”、“讀好書”已經上升為人民群眾的主要教育訴求和教育要解決的主要問題。最突出的表現是近幾年來，城鄉教育質量差距不減反增，擇校現象異常火暴甚至達到白熱化的程度。過分的擇校熱不僅對義務教育的均衡、公平發展提出了嚴峻的挑戰，而且折射出許多社會不公平問題。

當下，我國教育發展的價值取向發生了重大的變化，教育公平已成為新的核心訴求，而這種訴求的付諸實施是以教育均衡為前提的。全面推進教育均衡發展，是當前我國教育事業發展的“主旋律”。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010-2020年)》給出了均衡發展的路線圖和時間表：力爭在2012年實現區域內義務教育初步均衡，到2020年實現區域內義務教育基本均衡。如今，《綱要》公布實施已一年多，2011年到了一個關鍵的年頭，猶如下圍棋，已經到了官子時刻。在辦學條件得到改善的情況下，農村初中如果學校師資隊伍建設等軟實力得不到根本實質性改善的話，2012年實現區域內義務教育初步均衡就要落空，義務教育的均衡協調優質發展也就只能是一個永遠無法實現的烏托邦。因此，加強農村教師隊伍建設，縮小教師資源差距就成為當務之急，也是破解縣域初中均衡發展這一難題的路徑選擇。

一、后普九時代農村初中教師隊伍建設面臨困境表現

(一)農村教師數量飽和，師生比下降明顯，學科性短缺現象難以解決

近年來，隨著農村適齡學童的不斷減小和支教、特崗教師等多種農村教師引進機制的補充，農村教師數量基本達到飽和，甚至部分學校存在超編現象，明顯表現于師生比普遍下降。據來自2010-2011學年度廣西東蘭縣各初中學校師生統計顯示：縣城兩所重點初中城中和民中師生比分別為23:1和21:1，遠遠高出了國家規定的初中師生比標準(國家規定標準：縣城16:1，農村18:1)，而鄉鎮初中大多低于18:1的要求，如：武篆鎮中學和三石鎮中學甚至低至10:1和12:1。由此不難發現，過分的擇校熱使得縣城重點中學班級人滿為患，多數班級達九十多甚至上百人，而農村鄉鎮初中面臨著好生源嚴重流失和生源逐步銳減的危機。從辦學效益看，師生比例不協調，生源不足浪費了寶貴的教育資源。

根據最近一輪的基礎教育課程改革設想思路，新課程改革在結構上有較明顯的改變，突出了新課程的均衡性、選擇性和綜合性。但農村初中教師隊伍現有的結構功能遠遠不能適應新課程改革的要求，主要體現在：在農村初中教師中，政治、語文、數學、物理等中考科目占絕大多數，而信息綜合技術、音樂、美術等職業技術類、藝體類學科教師卻甚少。這種教師的學科性短缺造成了農村初中“教非所學”的現象十分嚴重。

(二)教師整體水平偏低，教師培訓大多流于形式主義，學歷達標與能力達標反差大，難以適應新時期教育發展的需要

眾所周知，由于歷史原因，現在農村初中教師的第一學歷普遍較低，有很多是“民轉公”的教師，多數沒有在職前接受過系統的專業訓練，普遍存在著職業道德意識淡薄，知識結構、教育理念、教學方法等都不能適應新一輪課程改革發展的要求，缺少同化順應新課程的必要的知識鏈。教師的教育科研和對自己的教育教學實踐進行反思能力更是接近空白。隨著近十年來大規模的在職進修和學歷補償教育(主要是函授、電大、業余等)學習的普及化，絕大多數農村初中教師取得了國家承認的專科和本科學歷，達到合格學歷的要求。但大部分所學的專業幾乎傾向于容易畢業的文科類、管理類課程。這種學歷進修中重層次、輕專業的傾向，使農村教師學非所教的問題更加突出。據2007年中央教科所對我國中西部地區358個縣的調查，47％的農村教師，其學歷提升中所學專業與本人任教科目不一致，58％的教師選擇中文專業作為自己進修提高的專業。再如，《北京市中學各科教師隊伍專業發展的調查研究》顯示，在北京遠郊區縣的大量農村初中教師以業余或函授的形式取得最高學歷，幾乎沒有受到過學科訓練。地理、歷史、生物學科所教非所學的比例達到63.8％。由此也可以推斷其他經濟不發達地區情況更加不容樂觀。

另外，農村初中教師隊伍在職培訓突出的問題是普遍缺乏培訓和培訓效率低下并存的現象，由于培訓經費的制約，農村初中教師接受培訓的機會很少，尤其是信息技術、音、體、美等學科培訓極少。現在多數學校都配備了電腦，有的學校還配備了多媒體，但這方面的培訓跟不上，很多都沒能正常使用，造成寶貴資源的內耗和閑置浪費。教師培訓的教學場域與實際的工作場域之間差異懸殊，在培訓中所教的東西不能真正運用到教育教學實踐中去，不能真正培養起教師解決實際問題的能力。再加上培訓缺乏針對性和有效性的因素，造成了大部分農村初中教師學歷、在職培訓雖然達到基本要求，可實際教育教學能力和整體素質并沒有得到相應的提高，難以適應新時期教育發展的需要。

(三)農村優秀教師流失嚴重、支教走形式，教師流動機制亟待調整完善

農村初中教師的福利待遇低，教師除了縣財政統發的基本工資，基本上沒有其他收入，造成農村教師待遇與縣城、中大城市教師待遇差距越來越大。某地官方公布同級別教師待遇在校際間差別達到2.5:1，有的甚至達到3:l或者4:1!這是農村初中骨干教師流失嚴重的主要誘因所在。再加上農村近幾年來，受打工潮和新的讀書無用論的影響，農村學生深受其害，往往缺乏學習動力，大多數學生厭學、網癮、早戀、輟學、犯罪等現象常有發生，加劇學校和教師管理難度，加之生源基礎差，教學成績難以提高，在期考、中考中難以達到上級領導下達的指標和家長的期望，教師工作壓力大，工作中常年陷入有苦勞無功勞現象，教師職業倦怠嚴重。所以農村優秀教師一旦時機成熟，大量向城市、縣城和經濟發達地區無序性流動，然而國家卻沒有采取相關有效的制約管理政策來限制這種優秀人才無序流動的隨意性。農村初中學校留不住優秀骨干教師，倒成為縣城、中大城市培養、輸送優秀教師的主要基地，使得農村初中學校陷入教育質量連年下降、生源銳減、師資隊伍整體力量日漸衰落的惡性循環怪圈。

此外，教育行政部門近幾年來在農村初中開展了“捆綁聯盟”式的支教活動，選派縣城重點學校教師到農村初中薄弱學校助教、支教。雖然這一系列措施在縣域教師校際均衡配制上起到了一定的積極作用，但在整體看來仍是杯水車薪、效果甚微。主要原因是，為了自身利益，縣城重點學校選派的往往是平時教學成績排隊靠后或聘任不上的二三線教師，象征性地到農村初中支教1-2年，敷衍教育行政部門的政策規定，最終還是回到原來的學校，農村初中學校的師資力量和結構并沒有發生實質性的變化。

(四)學校管理效能低下

農村初中領導班子整體素質普遍較差，“軟、散、懶”是常有的現象，缺乏凝聚力，改革和創新意識不強。近年來，國家在農村義務教育投入不斷加大，學校領導班子“等、靠、要”思想嚴重或安于現狀，過分依賴國家教育扶持的“輸血”功能；有的甚至為了領導位置或利益之爭班子內部不團結，彼此勾心斗角，內耗分散了工作精力和應有的團結凝聚力；或者感情用人，缺乏基本的辦學理念和管理經驗，導致學校管理陷入混亂局面，不能保障學校正常的教育教學秩序和教育資源的合理配置。

二、破解“農村初中教師成為縣域教育均衡發展瓶頸”的路徑選擇

(一)規范免費師范生制度，加強農村初中教師的本土化培養

l.為了進一步提高我國農村教育的質量、實現縣域教育的均衡發展，國家需要進一步擴大免費師范生的范圍。提高農村初中教師質量、穩定教師隊伍建設是當前農村初中教育發展的關鍵所在，免費師范生制度是我國農村教師隊伍的穩定和發展的重要保障。因此，要徹底解決我國農村初中教師的學科性、結構性等短缺問題，國家必須擴大免費師范生的招生規模，使更多的學生有機會接受免費的高校師范教育。實行定額定向培養，從而為農村培養更多的高索質、高學歷的合格師資。

2.對農村初中教師的培養與聘用要充分斟酌到農村教師的本土化。尤其是在選用和培養農村貧困地區的鄉鎮教師時，首先要考慮那些出生于農村，能吃苦耐勞，忠誠于農村教育事業的人。只有熟悉農村學生的內心世界，理解、相信學生，體會他們的情感需求，才能最大限度地激發他們對農村教育的認同感與歸屬感，農村教育質量才能得到根本性提高。也只有農村初中教師來源保持一定的本土化，才能相對有效地保持農村初中教師隊伍的穩定。

(二)完善培訓機制，努力提高農村初中教師素質

教師隊伍素質決定教育質量，要提高農村初中的教學質量，從根本上必須建立一支高素質的教師隊伍。

要建立健全農村初中教師培訓制度，逐步完善培訓體系。一是針對需求，按需培訓。面對有著太多的個體差異的特殊教師群體，要提高教育培訓的針對性和實效性。為此，各級培訓部門應該針對不同崗位、層次、類別教師的需求，根據農村初中教師的實際水平實行分層教學，分學科進行培訓。培訓課程盡量要涵蓋初中教學的所有科目，關注與課程改革和信息技術應用緊密相關的科目。以課堂教學存在問題為中心、以案例為載體，合理設計培訓課程，不斷優化培訓內容，按需施訓。二是培訓堅持走“研訓一體化”之路。探索引導教師積極主動參與的培訓模式與方法，在培訓過程中讓教師帶著問題參與學習，帶著反思參加討論，合理引導教師互動與合作，使教師由被動培訓變為主動探究。特別要注重對“教非所學”的教師的培訓和加大對農村初中教師進行現代教育技術和技能的培訓，主要包括計算機應用能力等級培訓、多媒體等應用技能培訓，促進現代教育技術與學科課程的整合，逐步縮小城鄉教師的“數字鴻溝”，最大限度地發揮好教育投資效益。同時，通過專家引領式、個案分析式、問題診斷式、實踐參與式等培訓方式和在崗校本研修和定期培訓相結合、面授培訓和網絡培訓相結合等形式，豐富教師的專業知識與提高專業能力，提高他們的整體綜合索質。

(三)農村初中教師要積極投入學校的科研活動和對自己的教育教學實踐進行反思

農村初中教育的均衡發展依靠教師，依靠教師的素質和專業成長，而教師的素質和專業成長，依靠教師的教育科研和實踐反思，教育科研和實踐反思是促進教育發展的重要途徑。一是要合理引導農村初中教師主動、積極投入學校的科研活動，增強其自覺研究的內驅力。教師主動投入到科研活動，增強其自覺研究的內驅力，對教師專業成長才會有實質的幫助。二是要啟發教師經常對自己的教育教學實踐進行反思，通過對教學工作的梳理、總結、批判、反思，進一步提升教師自身教書育人、因材施教以及推進教育均衡發展的能力和水平。教師成為研究者，意味著能對自身的教育教學實踐進行持續不斷的反思，并將反思體現在教育、教學過程的始終，作為匯總教育教學經驗、提升教育教學智慧的基本手段，也意味著反思已經成為教師基本的生活方式或狀態。

教師既要把持續不斷的教學反思作為一種研究習慣，又要把它作為自己的一種生活方式。即研究不再是對教師職業的一種補充，而本身應該是教師職業生活的方式，它彰顯了教師作為人和實踐者所擁有的本性。在這種生活方式中，教師感悟到了自己的責任和存在的價值與意義；教師逐漸發展自己的理性，成為自己理念和行動的主人。正如蘇霍姆林斯基所言，如果你不想讓課堂枯燥無味，就請走上研究這條幸福的道路上來吧。如此說來，他就不能僅僅重復他人的經驗，而應該通過自己的理性升華創造自己的世界，只有在這種創造性的世界中，他才會感到真正內心的平安。從某種意義上說，也許正是在這種生活方式中，教師的研究方能體現出其本原意義。

此外，教育行政管理部門應該加強對抑制流動的限制和政策鼓勵教師正向合理流動，打破在現有政策環境下，農村初中留不住優秀教師倒成為縣城培養、輸送優秀教師基地的怪圈。同時學校領導需要加強管理技能、技術方面學習，挖掘現有潛力，向管理要質量、向科研要質量，不斷提升教師專業發展水平和教育教學水平，通過內涵式發展保持自身教育優勢。