中小學教師培養與培訓有效整合的思考

摘要：我國教師教育存在職前培養與在職培訓相分離的格局，嚴重影響了中小學教師隊伍的發展。為實現中小學教師培養與培訓有效的整合，需要強化政府在教師培養與培訓整合中的職能，理順管理體制和實施機制。采取高校內部實施面向終身教育的管理模式，推行“三位一體”的師資培養培訓模式，積極吸收中小學優秀教師來優化教師培養和培訓的師資隊伍。

關鍵詞：教師培養；教師培訓；教師教育一體化；有效整合

中圖分類號：G525 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)02-090-04

目前，教師教育的一大問題是教師職前培養與在職培訓分離。這種兩相分離的格局，使得教師的職前培養與在職培訓相脫節，以致兩者的學習內容難免相互重復或失去銜接，很難有效地配合。如何加強在職教師培訓與職前教育的銜接、交叉和結合，使它們相互聯系統一，而不是前后脫節、相互隔離、條塊分割，是擺在我們面前的艱巨任務。“職前培養應該與在職培訓密切結合，建立一種職前學校和在職學校為連續統一體的師范教育和培訓系統，是世界各地所共同要求的”。

一、教師培養與培訓分離存在的問題

(一)教師培養與培訓的教育功能和作用互抵

目前，教師培養與培訓兩類教育功能與實力錯位愈來愈嚴重，使職前培養和在職培訓質量同時受影響。一方面，擁有雄厚學科專業及師資力量優勢的師范大學難以參與在職教師培訓、提高工作；另一方面，在職培訓系統師資和教育水平難以適應任務愈來愈重的教師在職培訓和繼續教育需要，呈低水準應付高要求任務狀態。由于人為的阻隔，一方面培養新教師的師范院校不能及時獲得教師的信息反饋，阻塞了師范院校與基礎教育部門溝通的渠道，客觀上造成教學內容、新教師的教學技能培養等方面與基礎教育實際相脫節的現象；另一方面培訓機構照搬職前辦學模式，造成培養和培訓內容上的重復或斷檔。

由于各種歷史和現實的因素，高師院校在職前培養中是絕對的主體，不少教師進修校仍是當地在職培訓的主力，職后培訓還大部分沒有納入高等教育體系。這說明了高師院校的主體作用沒用得到充分發揮，也說明了二元制結構要改變的路還是較艱辛的，還有一個較長的過程。

(二)職前培養的教師職業技能訓練嚴重不足

高師在教師職前培養中亟待解決的問題是教師職業技能訓練嚴重不足。我國高師傳統是理論課程比重過大，技能課程比重過小，這種狀況至今仍無根本改觀。不論平時校內的教師職業技能訓練，還是校外的見習、實習都是薄弱環節，致使師范生缺乏應有的教師職業技能，師范素養嚴重不足。高師在教師職后培訓中至少存在兩個亟待解決的問題：一是對農村基礎教育在職教師的脫產正規培訓太少，使農村基礎教育質量長期在低水平徘徊，進一步拉大了城鄉差距，嚴重影響了我國基礎教育的均衡發展；二是培訓后缺乏“跟進行為”，即培訓結束后，高師和基礎教育、培訓者和受訓者即刻脫離關系，沒有進一步的實踐指導，使培訓成為“一陣風”，沒有引起教師教育教學行為的變化，未產生客觀實效。更為嚴重的是，形成了我國整個教師教育內部難以突破的褊狹、封閉、意識困頓、原地畫圈的思維定式和慣性痼疾，成為制約當前教師教育深化改革、走出困境的最大障礙。在分離、自成體系的模式下，長期以來培養培訓各在自身的小圈子里運作、思考，使得師范大學牢牢地形成了“教師教育”即傳統的“職前培養”概念，而且認為這種一次性的教師教育，足以使得教師能夠適應未來的整個教師生涯的需要。樂而忘憂地把所有精力都沉醉在職前培養上，癡迷地認定自身在從事著培養未來合格人民教師的全部工作(其實不過僅做了培養合格畢業生的工作，遠遠稱不上培養了合格教師)。

(三)“二元結構”阻塞了培養與培訓的有效整合

目前，我國教師教育一體化發展的最大癥結是教師教育的“二元結構”，即教師培訓機構的并行和教師培養培訓的分離。

第一，教師培訓機構的并行表現在：承擔教師培訓的學校或機構相互之間難以溝通，資源配置不合理，造成教育資源的閑置與浪費。長期以來，我國中小學教師在職培訓結構上采取省、地(市)、縣三級體系；方式則分為晉升職稱的崗前培訓、在職常規繼續教育、為提高學歷而參與的成人函授學習等；機構則包括承擔中學教師在職培訓的本地(市)師范學院、教育學院或師專，小學教師培訓除了上述機構，還包括部分縣進修學校。在職培訓中存在的主要問題則有：培訓時間短、培訓內容陳舊、與中小學教學實踐相脫離等。第二，教師培養與培訓的分離表現在：高等師范院校承擔教師職前培養，而教師進修學校、教育學院或其他教育機構則擔負教師繼續教育。這造成了教師教育的職前培養和在職培訓在教學內容、教學技能培養等方面與中小學教育實踐的脫節，出現了“水平倒掛”的現象。大學畢業生成為教師后又要到教師進修學校或培訓機構中進行培訓，而教師培訓的目的是為了提高教育水平和更新學科專業知識，但培訓機構在培訓層次、師資條件、辦學水平或綜合實力上，都與職前培養的水平有很大差距。因此，造成職后培訓反倒不及職前教育，培訓質量無法保證，培訓難以達到預期效果，更不利于教師確立終身教育觀念和進行專業發展。

二、中小學教師培養與培訓有效整合的建議

應該把教師培養和培訓這兩個系統整合起來，形成兩個相互連接的教育階段，實現教師教育的一體化，從而使所有教師能在原有的知識、能力以及綜合素質方面有進一步的提高，并培訓出一定數量的教育教學骨干、學科帶頭人以及教育教學專家。

(一)強化政府培養培訓整合中的職能

教育屬于準公共產品，所以教育是國家的事業和政府的責任。教師教育一體化的改革并不僅僅是師范院校的事情，它也是政府和教育行政管理部門的責任。實現一體化的關鍵也在于政府和教育行政管理部門的認識和決心。缺乏政府的動作和支持，這個改革是很難完成和實現的。尤其是首先要強調省級政府的責任，要強化教育行政部門在教師教育一體化中的管理職能。二元結構的改變、職前與職后教育機構的整合、資源的優化，教師進修校等機構的職能轉變，教師終身學習體系的建立等都離不開省級政府的政策支持和經費支持。

政府在教師教育一體化主要應該通過法律、行政、經濟干預等三者相結合的模式進行管理，而不是直接管理學校。經費投入堅持政府、學校、個人相結合，教師培訓以政府投入為主，經費渠道多元化，形成教師教育經費投入的有效機制，而不是讓教師個體獨立承擔。

(二)理順職前職后教師教育管理體制

我國實行教師教育職前、在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協調統一的領導關系。師范院校由高教處管理，進修院校由師范處管理，二者在業務上、指導上、協調上沒有統籌的基礎和機制，不能形成合力，而且這種多頭管理很容易形成責任和工作互相推諉，利益和經費各自壟斷，工作內容重復，方式單一。如果能整合成一個統一專門的行政管理機構，應該不失為上策。法國中央政府設職業教育部，下設繼續教育局，主管全國教職人員的培訓，負責全國教師繼續教育的立法和管理，分配使用繼續教育經費。而各地區也設有繼續教育機構，集中掌握本地區教師繼續教育經費，搞好平衡調劑。法國教師培訓學院(IUFM)是以教師職前培養的大學化、教師職前培養與職后培訓的一體化和教師教育的專業化為理念而建立的一種新型的教師教育模式。它集資源整合、教師教育和教育、教學研究功能于一身，對我國當前的教師教育改革有重要借鑒意義。

在管理體制方面，教師教育職前、在職一體化的改革在于打破不同隸屬關系的教育學院與師范大學之間相互獨立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關系，對同一地區不同院校實行一體化的管理；一體化的根本落實在于機構的調整，如機構的聯合或合并形式，但這種調整如合并形式并非簡單的合并，必須經過內部結構調整和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發揮培養功能，又更有效地提供培訓服務；合并后的機構還具有雄厚的研究實力，成為教育研究、教育改革實驗的中心，并保持學術上的領先性；與中小學校間建立起親密的伙伴關系；調整后的機構是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養和培訓內容上，一體化強調針對教師個體專業發展的需求，設計一體化的教師教育內容。

(三)采取培養培訓相銜接的實施機制

2001年，國務院在《關于基礎教育改革與發展的決定》中，針對我國原有教師教育體系的分立性和封閉性等傳統弊端，提出了“完善以現有師范院校為主體、其他高等院校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”的要求。從實施機制來看，教師教育要提高質量，必須使培養培訓相銜接，把它們逐步納入到一個體系中來。從目前中國的實際情況來看，有三種模式可以考慮：一是聯合發展模式，二是合并發展模式，三是發展模式。

1.聯合發展模式。聯合發展模式的主體指的是從事教師培訓的教師進修院校與從事教師培養的師范院校，二者各有優勢。各培訓機構的教師均來自基礎教育第一線，他們或是優秀教師，或是教育專家，或是培訓專家，了解實際，經驗豐富；高師院校有較強的學科優勢和綜合優勢。二者的有機結合，優勢互補，教師教育的整體水平就提高了。這種結合可以是聯合發展模式，在行政部門的統一領導和部署下，充分利用和整合現有的教師進修院校、網絡教育校外學習中心、教研室、電大工作站、電教機構、教育研究所、教育學會等，逐步建成多功能的區域教師學習與資源中心，負責本地教師培訓的組織、協調和管理，為各種途徑和形式的教師學習提供資源、信息和技術方面的服務。英、美等國就有高師與各社區合作建立專門教師發展中心的經驗。在這種模式中，區域教師學習與資源中心可以成為一個與高等教育聯系的培訓中心，各方權限是獨立分開的，合作是松散的，各項工作職責與具體管理由中心統一協調，只是在教師教育工作中共享資源。

2.合并發展模式。合并發展模式的主體是從事教師培訓的專門機構與從事教師培養的師范院校，將前者逐步納入到后者的教育體系，打破條塊分割和地域界限，以及舊的分工和體制阻隔，通過大學的學科優勢和多學科的綜合優勢，培養培訓高素質教師。打破不同隸屬關系的教師進修機構與師范院校間相互獨立、自成體系的管理格局。把師范院校與教育學院或教師培訓機構一體化，納入共同建設和學科發展體系，雙軌合并一體(對市縣教育學院或進修學校統籌輻射)，令所有師資培訓都在這一機構框架下進行。

針對我國教師在職培訓由于體制不合理帶來的種種問題，近年來，我國在高校布局結構調整中，對獨立設置的師范院校，實行以撤銷教育學院建制為前提的“并人”模式，探索教師教育培養培訓一體化。20世紀90年代中期至今已有上海、河北、天津、寧夏、海南、甘肅、青海、湖南、遼寧等12個省、市、自治區的高師院校，與當地教育學院或教師進修機構進行了合并，并仍有一些地方準備合并。這些地方，在加強在職培訓，構建一體化教師教育體系上，率先打通了機構通道。這種附屬性質的合作是把區域教師學習與資源中心作為大學的一個教師培訓學院，它不是形式上的簡單加入，而是真正的功能、機構、管理的整合為一，比較第一種模式更為徹底。不僅僅是共享資源，而且是雙贏共進。教師的崗后培訓獲得了高水平的理論指導，高師院校的崗前培養也具有了鮮活的素材和案例，學生在學.習期間就能緊盯基礎教育的發展步伐，把新課改的實踐、經驗、教訓納人到學習內容中，使專業知識的學習、專業技能的掌握處在最實用最積極的狀態中。

3.發展模式——重點建設和發展省級教育學院。發展模式的實質是突出教育學院的主干作用，最終目標是提高教師教育規格、師資隊伍水平及教師社會地位。發展模式的結果可能是普通高師并人教育學院。但是，一方面，由于缺乏應有的重視和足夠的投資，目前各地教育學院，無論是師資還是設施均遠遠不如普通高師；另一方面，如果要求國家教育行政部門和地方政府在短時間內對每一所教育學院都進行大量投資，也是做不到的。因此，重點建設和發展所有的教育學院，難度大、需要的時間長，只能先搞試點。目前，遼寧省和黑龍江省在強化教育學院功能方面所做的大量工作非常引人注目，與我們所描述的“發展模式”非常相似。

(四)高校內部實施終身教育管理模式

為了能夠適應教師教育制度上的變化，高等教師教育院校不僅應該注意有關的學科建設和教學方面的改革，更應該強調和重視學校管理模式的改革，特別要處理好學校內部各種資源的配置和關系。具體地說，為了適應這種變化，高等教師教育院校在改革中，應該實現一種由傳統的職前教師教育的管理模式，向終身教師教育的管理模式的轉變，將教師的繼續教育和培訓作為學校一種基本和正規的人才培養模式來加以建設和管理，從而使我們的教師教育院校不僅是教師職前教育和培養的機構，而且是教師接受和獲得終身教育的機構。采取“職前培養和職后培訓一體化模式”能實現培養與培訓的一體化，更有利于高校內部的資源整合。這種模式是全面整合校內校外的教師教育資源，將其統合成立新教師教育學院或新教育學院。這種模式的優點是，可以將教學的研究的、校內的校外的、實體的虛擬的、職前的職后的教師教育資源進行有機整合，教學與科學研究的功能既相互獨立又相互打通，確保教學和科研工作相互促進。這種模式可以包括中小學校長培訓中心、中小學師資培訓中心、教育行政管理干部培訓中心等，比較適合我國當前高校管理的現狀。科層制管理是我國高校管理的主要模式，各二級院系的教學工作是在各行政職能部門尤其是教務處的統一管理下進行的。在這種現狀下，實現職前培養和職后培訓一體化的教學模式就成為可能。

近年來，北師大先后采取一系列措施，整合校內各種教師教育資源，為充分發揮優勢和特色，把教師教育和教育科學做強做大搭建制度平臺。2002年，學校成立了教育學院，為教師養成的學院化、專業化奠定了學術和體制基礎，標志著北師大開始實施國際通行的建立在強大學科優勢基礎上的“大學+師范”的綜合大學教師教育模式。2003年，在教育部指導下，由北師大牽頭組建全國教師教育網絡聯盟，形成共建共享優質教師資源的教師教育協作組織，為教師終身學習提供有力支持和服務。2004年，在已有教師培訓學院、繼續教育學院、網絡教育學院等基礎上，整合資源成立繼續教育與教師培訓學院。2005年又成立了教育技術學院；與教育學院、教育管理學院形成教師教育新格局，初步建立起了職前一職后、培養—培訓一體化的教師終身教育體系，凸現了北師大的特色和總體辦學水平，對于我國教師教育在今后一個歷史時期的發展具有重要的參考價值。

(五)推行“三位一體”師資培養培訓模式

“頂崗實習，脫崗培訓，行為跟進”三位一體教師教育新模式是推進中小學教師培養與培訓的有效整合方式，即師范生經過在校培養，達到從事教育教學的基本條件，到農村中小學、幼兒園頂崗實習，頂下來的教師到高師集中脫崗培訓，培訓后高師繼續對中小學教師進行跟蹤指導，使培訓的理念轉化為教師的教育教學行為，提高農村基礎教育質量。這種教師教育新模式得益于美國教師專業發展學校(PDS)和英國“伙伴學校”的啟發。美國的教師專業發展學校，是大學教育學院與地方公立中、小學或學區合作成立的一種師資培訓學校，它是針對教師職前教育中缺乏中小學的參與而使師范生實地經驗不足進而延長其教師適應期而建立的，同時，也是為了改變在職教師培訓由于缺乏大學的充分介入使效果不能令人滿意的現狀而創建的。英國的“伙伴學校”也是類似的這種運作模式。西華師范大學將學科專業教育與教師職業教育相結合，高師的職前培養與中小學教師的職后培訓相結合，構建了一種開放的培養培訓一體化教師教育模式，并通過教訓一體化、研訓一體化、實訓一體化等途徑得以順利實施。

這種教師教育新模式的意義至少有四個方面：一是“頂崗實習”使師范生得到了時間更長、也更真實的實踐鍛煉。因為他們要作為一個獨立的全職教師把一個完整的教師職位全部接管過來，完全不同于傳統實習——在原有教師掌控下，象征性地上幾節課。所以，“頂崗實習”比傳統實習更有利于教師職業技能的訓練。二是“脫崗培訓”為農村基礎教育教師提供了難得的正規培訓的機會，有利于提升農村師資水平和教育質量，有利于我國基礎教育均衡發展。三是“頂崗實習，脫崗培訓”使職前培養和職后培訓在時間上實現了同步或重疊。長期以來，兩者是不同步的，教師培訓都是在放假期間進行，一方面加重了教師負擔，另一方面由于擠壓了教師休息時間而滋生不滿和懈怠情緒，培訓時逃課或心不在焉現象普遍存在，嚴重影響了培訓質量。兩者同步后，教師利用“工作時間”進修學習，積極性高，更認真，效果更好。四是“行為跟進”使培訓見實效，克服了培訓浪費現象。

(六)吸收基教優秀教師優化師資隊伍

師資隊伍是中小學教師培養與培訓有效整合的關鍵性因素。要培養培訓數量充足、質量優異的教師隊伍，首先，培訓者或教育者的教育素養是非常重要的。以往的職前培養職能主要是由高校教師承擔，因此要培養高素質的新師資，高校教師內部就應該做到優化結構，打破以前學科教學法教師與教育理論課教師互不相干的局面，二者應該實現資源整合，互相借鑒，取其長補其短，提高自身素質。中小學校教師在教師培訓尤其是職前培養中具有不可忽視的作用，他們更知道目前中小學教育教學的現狀，更知道現在的教師存在什么問題、未來的教師需要發展什么。學習美國教師教育模式，嘗試建立教師專業發展學校。在教師專業發展學校中，高校教師、中小學教師和職前的師范生都能從中獲益。高校教師能進一步了解基礎教育的現實，中小學教師也能獲得理論支持，師范生也能隨時得到來自高校教師的理論指導和中小學教師的實踐指導，從而避免了以前的書本脫離現實的問題。

最后需要明確的是，中小學教師培養與培訓有效整合，取得二者功能重組(不是功能相加或互補)l+1>2的效果，形成一個互相關聯、功能增值的有機整體，切實提高教師培養培訓質量，這才是機構合并“一體化”建設及各項相關改革的根本目標和原動力，才是高效協調的教師教育機制的核心與根本，才是衡量中小學教師培養與培訓有效整合是否成功的真正標志。