談研究性閱讀教學(xué)

〔關(guān)鍵詞〕 語文教學(xué)；研究性閱

讀；三國演義

〔中圖分類號〕 G633.33

〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕 Ｃ

〔文章編號〕 1004—0463（2011）

04（Ａ）—0040—０２

閱讀是什么？閱讀是一種不斷演變的境界，拾級而上直達(dá)真理的殿堂；閱讀是一個(gè)想象的空間，自由馳騁而凝天地萬端于一體；閱讀是一片創(chuàng)新的園地，立于巨人之肩而筑成功峰巒；閱讀是一隅交流的舞臺，陶陶然而神交情映……閱讀造就了一個(gè)人的精神高度，東坡有詩“腹有詩書氣自華”，說的就是一種閱讀的精神高度。鄙視或擯棄閱讀，將使人缺失精神家園，鐵骨錚錚的豪氣、情意融融的通達(dá)，無不淪為惡濁的暗獄。

研究性閱讀是一種以問題為載體，以主動(dòng)探究為特征的閱讀活動(dòng)，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下感知文本、拓寬視野、探究問題、獲得結(jié)論的閱讀活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中凸顯學(xué)生的主體地位，通過學(xué)生的主動(dòng)探究發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、獲取新知、形成技能，同時(shí)它又重視教師的教學(xué)指導(dǎo)，尤其是當(dāng)學(xué)生面對學(xué)科學(xué)習(xí)和社會生活中界定不明確的問題時(shí)，教師應(yīng)向?qū)W生提供必要的方法、步驟、措施。若以這種理念來審視語文閱讀教學(xué)，會發(fā)現(xiàn)我們的閱讀教學(xué)中存在許多不盡如人意的地方。比如，一些語文教師囿于諸如介紹寫作背景、劃分段落層次、歸納中心思想、分析寫作特點(diǎn)等的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，漠視了教學(xué)過程中學(xué)生的主體地位，直接影響到學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。因此，我們必須倡導(dǎo)在閱讀教學(xué)中進(jìn)行“研究性”閱讀，通過對閱讀主體（學(xué)生）接受意識的研究、閱讀心理機(jī)制的剖析，讓學(xué)生在閱讀中充分張揚(yáng)個(gè)性，讀活作品。

經(jīng)典閱讀理論認(rèn)為，閱讀是作者、作品、讀者三方面之間的一個(gè)互動(dòng)過程。其中作品是媒介，是聯(lián)系作者與讀者的橋梁，作者則以文字符號為載體表達(dá)自己的思想情感，讀者則往往從已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過對文本的解讀，觸摸作者的靈魂，并與其發(fā)生思想共振、情感共鳴。從這個(gè)意義上講，作品的價(jià)值與地位是作家的創(chuàng)作意識與讀者的接受意識共同作用的結(jié)果。其中讀者原有的知識結(jié)構(gòu)、思想觀點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)直接影響到其對作品的理解。當(dāng)然，這里的閱讀所指的是自然狀態(tài)下的閱讀，閱讀過程主要是依靠個(gè)體的知識儲備、情感體驗(yàn)、社會閱歷來完成的。而教學(xué)狀態(tài)下的閱讀是指在教師指導(dǎo)下以課堂組織形式進(jìn)行的群體閱讀活動(dòng)，除上述三者之外，還涉及到閱讀場景（特定時(shí)空、特定氛圍）這一要素。閱讀場景對閱讀主體（學(xué)生）的情緒調(diào)控和對文本的情景再現(xiàn)有著較大的影響，直接制約著閱讀教學(xué)的成敗。

通過上述認(rèn)識，筆者認(rèn)為研究性閱讀教學(xué)一方面要以學(xué)生的自讀、自悟?yàn)橹鳎匾晫W(xué)生自身的閱讀體驗(yàn)，注重生生之間的互動(dòng)、合作、交流，使學(xué)生在理解、認(rèn)同的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地解讀文本；另一方面教師要靈活地處理教材，創(chuàng)設(shè)情境，組織問題，讓學(xué)生掌握閱讀的方法、步驟，掌握鑒賞的認(rèn)知策略和途徑，為學(xué)生提供閱讀的內(nèi)在支撐條件，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促使學(xué)生的思維在閱讀教學(xué)中始終處于積極的狀態(tài)。這兩者之間前者是目的，是我們追求的理想閱讀教學(xué)；后者是手段，是方法，是閱讀教學(xué)取得成功的關(guān)鍵因素之一。如，在教學(xué)《曹操煮酒論英雄》時(shí)，筆者就運(yùn)用研究性閱讀的方法做了一次有益的嘗試。《曹操煮酒論英雄》節(jié)選自《三國演義》第二十一回，主要講述了曹操青梅煮酒，請劉備小亭暢談，縱論天下英雄，借此試探劉備的政治抱負(fù)的故事。小說借助富有個(gè)性、生動(dòng)傳神的對話，刻畫了曹操、劉備這兩個(gè)人物形象，再現(xiàn)了東漢末年錯(cuò)綜復(fù)雜的政治斗爭。本篇課文的教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生明白，分析、把握人物的性格是鑒賞小說的基本途徑之一，也是本篇課文教學(xué)的重點(diǎn)，但由于小說涉及的人物眾多，課文節(jié)選部分對故事發(fā)生的背景又未作必要的交代，倘若僅局限于對教材內(nèi)容的分析則不利于學(xué)生對人物形象的整體感知，也不利于激發(fā)學(xué)生探究的欲望，為此筆者在教學(xué)設(shè)計(jì)上另辟蹊徑，以求有所突破和創(chuàng)新。

一、營造歷史文化氛圍，追求作品主體和閱讀主體的開放性

《三國演義》是一部家喻戶曉的古典文學(xué)名著，這就為解讀課文奠定了良好的閱讀基礎(chǔ)。為進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，筆者在教學(xué)準(zhǔn)備階段開展了“讀三國，品人物”的讀書活動(dòng)，要求每個(gè)同學(xué)通讀一遍《三國演義》，并且利用中午、自修課播放電視連續(xù)劇《三國演義》。此外，筆者還要求學(xué)生查閱歷史資料，準(zhǔn)備好課前提問，并在自學(xué)的基礎(chǔ)上，以《我眼中的曹操》或《我眼中的劉備》為題寫一篇讀后感。這樣的課前教學(xué)準(zhǔn)備，其實(shí)質(zhì)就是以問題為依托，讓學(xué)生帶著問題去閱讀、去思考，通過資料的占有、分析、推理、論證，通過不同學(xué)科間知識的滲透、嫁接得出結(jié)論，獲取知識，發(fā)展能力。

二、通過協(xié)作互動(dòng)，形成閱讀主體的審美個(gè)性

閱讀教學(xué)是以作品為媒介的，由于文學(xué)作品用的是描寫性語言，閱讀中必然存在某種程度的“意義不確定性”、“意義空白”，而閱讀自身又是一種個(gè)性化的行為，往往是仁者見仁，智者見智，這就給鑒賞文學(xué)作品提供了研究的可能。為此，在本堂課的教學(xué)過程中，筆者著力引導(dǎo)學(xué)生深入作品，通過對文本的解讀、研究、捕捉語言文字后面潛在的有價(jià)值的意義，具體可采用以下幾種方法：第一，聯(lián)系前后事件，品味關(guān)鍵性語句；第二，抓住矛盾沖突，對比觀照人物；第三，填補(bǔ)閱讀空白，把握人物心態(tài)。教學(xué)中，筆者將這三種教學(xué)方法通過問題組合的形式加以呈現(xiàn)。問題組合一：劉備一進(jìn)曹府，曹操為何劈臉就說：“在家做得好大事！”一聽此話，劉備為何嚇得面如土色？至后園，曹操為何又言：“玄德學(xué)圃不易？”問題組合二：劉備在回答曹操的試探時(shí)，為什么連用“可為英雄”的探詢語氣，而曹操則直接否定“非英雄也”。從兩人不同的語氣中，試著分析此時(shí)二人不同的心態(tài)。在曹操步步緊逼的情形下，劉備明知處境危險(xiǎn)，為何偏偏不說曹操是英雄？問題組合三：曹操識破英雄，劉備匙著落地，你能運(yùn)用自己的語言，描述劉備拾著過程中的心理活動(dòng)嗎？曹操笑著說：“丈夫亦畏雷乎？”笑中有哪些深義，試分析曹操此時(shí)此刻的心態(tài)。在課堂教學(xué)中，教師組織學(xué)生圍繞這些問題進(jìn)行爭論、想象、探究，在思考爭鳴中學(xué)生對曹操這一人物提出了頗具創(chuàng)造性的見解。學(xué)生認(rèn)為多疑猜忌是曹操性格的一大特點(diǎn)，但在本章回中這恰恰體現(xiàn)出作為一名政治家應(yīng)具有的政治敏感，否則曹操何以在錯(cuò)綜復(fù)雜的政治斗爭中力挫群雄；曹操鋒芒畢露，傲視一切，“天下英雄，惟使君與操耳”，這種王者霸氣非曹孟德莫屬，敢說敢做乃真英雄也；曹操固然老辣多疑，但也不乏天真的一面，當(dāng)然他的天真、輕信往往是過于自負(fù)造成的，“聰明一世，糊涂一時(shí)”是曹公的致命弱點(diǎn)；更有學(xué)生從歷史學(xué)的角度提出曹操是三國時(shí)期偉大的政治家、軍事家、文學(xué)家，“文能安邦，武能定國”，“治國之能臣，亂世之英雄”，這與小說作者明顯的尊劉貶曹傾向相左。然而不同思想的交鋒和碰撞，極大地激活了學(xué)生的思維，開啟了學(xué)生的心智，學(xué)生的情緒始終處于高度亢奮狀態(tài)，課堂教學(xué)高潮迭起，求異、求新的思想不由自主地迸射出來。這種以學(xué)生為主體，重視個(gè)體審美意識的閱讀教學(xué)跳出了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的窠臼，避免了鑒賞人物時(shí)簡單化、絕對化、臉譜化的傾向，培養(yǎng)了學(xué)生以辯證的、理性的眼光審視人物的能力，真正達(dá)到了閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生探究精神的目的。

通過這次教學(xué)嘗試，筆者進(jìn)一步認(rèn)識到：第一，研究性閱讀教學(xué)的實(shí)施，應(yīng)注重課前的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。在這一環(huán)節(jié)中，為了支持學(xué)生的主動(dòng)探究，教師應(yīng)盡可能地把媒體的選擇、使用和控制權(quán)交給學(xué)生，以利于學(xué)生廣泛收集各種有效信息，拓展視野。第二，在教學(xué)過程中，教師要尊重學(xué)生在閱讀中的獨(dú)特體驗(yàn)和感受，當(dāng)學(xué)生的思維處于膠著狀態(tài)時(shí)，作為教學(xué)組織者的教師，應(yīng)以協(xié)作的態(tài)度參與學(xué)生的研究過程，通過巧妙的點(diǎn)、撥、導(dǎo)、引，把學(xué)生的思維導(dǎo)向深入。第三，研究性閱讀教學(xué)應(yīng)充分尊重文本。教師在鼓勵(lì)學(xué)生自由探究的同時(shí)，應(yīng)及時(shí)糾正學(xué)生在研究過程中出現(xiàn)的脫離文本、不切實(shí)際地穿鑿附會的傾向?？傊c傳統(tǒng)閱讀教學(xué)相比，研究性學(xué)習(xí)帶來了教與學(xué)方式上的重大變革，必將為語文閱讀教學(xué)注入活力，使學(xué)生在廣闊的社會歷史中感知文本，品讀形象，延展主題。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中是可以進(jìn)行研究性思維訓(xùn)練的，這種訓(xùn)練能使學(xué)生的思維循序漸進(jìn)、螺旋上升，最終達(dá)到葉圣陶先生所言的“教是為了不教”這一閱讀教學(xué)的最高境界。

編輯：沈麗瓊