在縱橫比較中培養學生的批判性思維*

《中華民國臨時約法》是中國第一部資產階級民主憲法，是中國近代民主化進程中的里程碑。《臨時約法》在政體方面的規定是教學的一個重點和難點，教學中橫向可聯英法美等國的代議制，縱向可比南京臨時政府初建時的政體，并可用批判性思維的最新理論成果指導學生進行探究。

何謂批判性思維？一個比較權威的解釋是：“理想的批判性思維者習慣上是好奇的，見多識廣的，相信推理，思想開放、靈活，能合理、公正地作出評估，誠實地面對個人偏見，審慎地作出判斷，樂于重新思考，對問題有清晰的認識，有條理地處理復雜問題，用心尋找相關信息，合理選擇評價標準，專注于探究等。”[1](p.3)批判性思維在國外被確立為教育的基本目標，其本質上是一種探究工具，值得在中學歷史探究教學中應用。教學中可以就《臨時約法》的政體問題用批判性思維理念引導學生展開縱橫比較與探究。

一、橫向比較，好奇質疑

批判性思維首先是因好奇引起的思考并對一些解釋產生疑惑的過程。筆者向學生展示了美國哥倫比亞大學教授N．佩弗的一段材料。他認為辛亥革命后“在中國建立起美國共和政體的仿制品，真是荒唐可笑”[2](p.64)的。對此有學生質疑道：根據《臨時約法》的表述，辛亥革命之后在中國建立的應該是責任內閣制，而美國實行的是總統制，何來“美國共和政體的仿制品”一說呢？筆者請學生再仔細研讀教科書，學生發現人教版教科書是這樣表述的：“《臨時約法》確立行政、立法、司法三權分立的政治體制……特別規定實行責任內閣制”。根據剛剛學完的西方代議制的相關知識，“三權分立”固然是在美國實行，但美國卻沒有實行責任內閣制，因此學生不禁要問：到底《臨時約法》更多仿效的是哪個國家的政治制度呢？于是筆者利用學生的這一好奇心，將《臨時約法》的條文打印給學生，讓他們比較《臨時約法》與哪國的政治體制有更多的相同點。因為有知識依托和相關材料，學生能夠積極地思考比較，并經過充分的討論分析，形成了以下三個觀點。

觀點一：《臨時約法》更多還是仿效了美國的制度，除了具有美國式“三權分立”的權力構架外，《臨時約法》條文中用了最大篇幅規定了臨時大總統的職責和權力，這說明臨時大總統擁有崇高的地位和廣泛的權力，這和美國的總統制頗為相似。

觀點二：《臨時約法》規定實行責任內閣制，內閣總理由議會的多數黨產生，總理可駁回總統的意見，這分明是英國式的責任內閣制；國家元首的權力要受到政府首腦的明確限制，與英國的“虛君”政治更為相似。

觀點三：《臨時約法》與法國的政治制度更為相近，如總統都由立法機構選舉產生，國務員對于總統發布的命令擁有副署權，等等。

上述觀點多少都有一些道理，充分體現了批判性思維的特質。學生一開始一般是與英國和美國作比較，后來有學生將比較的視角延伸到法國。任世江先生也認為，（法國）“總統的每項命令必須有一個內閣閣員副署才能生效，孫中山正是模仿了這樣的制度”[3](p.65)。這可以說是學生好奇質疑的可貴成果。

二、縱向比較，積極推理

在中學歷史教學中，批判性思維并非僅僅是質疑的過程，在質疑之后還要探究疑點的成因，思考歷史現象的來龍去脈。《臨時約法》為什么要建構起這樣的政治制度呢？于是筆者引導學生進行縱向思考。

武昌起義成功之后，革命黨人加快了組建中央政府的步伐，1911年12月3日，各省代表聯合會通過了一部《臨時政府組織大綱》，作為即將在1912年元旦成立的中華民國南京臨時政府的運行準則。這與《臨時約法》通過的時間相差了三個月，于是我將這一文件也呈現給學生，讓學生比較其中的不同。

學生經過比較發現：《臨時政府組織大綱》規定了總統擁有廣泛的權力，尤其是臨時大總統經參議院同意，可任命各部部長，而且并未設總理一職。其權力主要受參議院的制約。《臨時約法》也規定了總統擁有較為廣泛的權力，但相比較權力明顯要小很多，尤其是設立內閣總理行使駁回權、副署權，對總統的權力進行更多的牽制。

從這個比較中學生發現，《臨時政府組織大綱》實行的就是美國的總統制，但為什么短短三個月之后就轉變成責任內閣制了呢？人教版教科書對于其中的原因沒有提及，而且對于武昌起義后發生的重大事件的順序也較混亂。教科書敘述的順序是武昌起義、中華民國成立、《臨時約法》頒布、南北議和、清帝退位、袁世凱就任臨時大總統。我讓學生查詢這些事件發生的時間，學生驚訝地發現：原來南北議和早在中華民國成立之前就開始了，最后達成了如袁世凱使清帝退位則孫中山讓位于袁的協議；《臨時約法》竟然是在袁世凱就任中華民國臨時大總統的第二天頒布的。教科書的敘述確實容易導致學生對因果關系的理解錯亂。

在學生已經知曉確切的時間順序情況下，筆者讓學生展開了“推理”思考：《臨時政府組織大綱》規定的總統制是因為當時的臨時大總統是令革命黨人比較信任的孫中山，于是賦予其比較廣泛的權力；現在革命黨人不大信任的袁世凱已經正式就任臨時大總統了，《臨時約法》便規定了責任內閣制，原來革命黨人想用總理和責任內閣的力量來限制袁世凱的權力，避免其獨裁。

三、縱橫探究，創新評價

《臨時約法》將不久前已經實行的總統制調整為責任內閣制，對總統的權力作了較為嚴格的限制，這是辛亥革命后關于政體規定的一次重大調整。批判性思維推崇“對問題有清晰的認識，合理選擇評價標準”。于是筆者對學生提出問題：你對這一調整作何評價呢？

由于有了前面的探索，學生對這一問題的探究也較為積極，充分發表了自己的看法，甚至出現了一些辯論的場景。現將這一過程中學生的主要觀點概括如下。

觀點一：革命黨人應該用各種可能的手段限制袁世凱專權，要是《臨時約法》實行美國式的總統制，總統擁有廣泛的權力，甚至可以對國會的法案擁有否決權，那袁世凱將會更迅速地攬權甚至稱帝。

觀點二：以往中國的政治斗爭往往是秘密的宮廷謀劃、血腥的政治算計和殘酷的人身迫害等一系列“陰謀”，而《臨時約法》則是用一種法律手段限制袁世凱的權力，這是一種“陽謀”，其手段本身就是中國民主化的一個重要表現。

觀點三：因為孫中山要當臨時大總統就實行總統制，并賦予其廣泛的權力，而袁世凱要當臨時大總統就實行責任內閣制，對總統的權力進行諸多的限制，這本身對袁世凱是不公平的，設身處地地想想，換作我也會產生一種逆反心理。

觀點四：革命黨人未免太天真，通過一紙文書就想限制袁世凱的權力，這是不可能的。袁世凱是以武力作后盾，加之有列強支持，所以不久之后就撕毀約法，厲行專制，數年后甚至加冕稱帝。事實證明，采用責任內閣制來限制袁世凱的權力只能是一廂情愿。

這里觀點一、二基本上是認同這種轉變的，觀點三、四則持反對態度。觀點一、三基本是對立的，即對這一政體轉變的行為呈現出截然不同的觀點；觀點二、四則是對這種法律的斗爭方式作了針鋒相對的辯論。盡管這些觀點還稍顯稚嫩，但頗有創新精神。通過這種辯論，學生的積極性得到充分調動，思維質量大大提高，課堂出現了生機盎然的局面。我于是趁熱打鐵，在充分肯定《臨時約法》積極意義的同時，向學生介紹了一些學術界的負面評價，如政體變動明顯帶有因人設法的色彩，因為總統人選的變動而更改憲法的規定，這本身就是人治主義的表現：“雖有責任內閣制之精神，而實未備責任內閣制之體用”[4](p.32)；簡單照搬西方政治制度和憲法規定，而根本沒有考慮當時中國有否實施憲政的基礎；未設憲法法院，后來的“府院之爭”往往通過武力的手段解決；等等。這樣，學生對《臨時約法》的認識就達到了一個新的高度。

在這一過程中，批判性思維的基本理念在教學中得到實踐，這種思維方式的魅力已經充分展現。在實踐中使我深感驚訝的是，原來學生的思維是如此活躍！學生的探究是如此的深入！一些學生的知識面是如此的寬廣！學生對歷史知識的潛在興趣是如此的濃厚！這一教學實踐鼓舞著我，以后我將創造各種條件，積極運用批判性思維理論服務于教學實踐，讓學生學會質疑，勇于探究，樂于推理，恰當評價，以推動高中歷史新課程教學的深入開展。

＊基金項目：本文是作者參與的江蘇省教育科學“十一五”規劃課題《高中歷史教學中學生批判性思維力的培養研究》（項目批準號：C—b/2009/02/022）的階段性成果。

參考文獻

［1］武宏志，周建武.批判性思維——論證邏輯視角［M］.北京：中國人民大學出版社，2010.

［2］許知遠.醒來［M］.武漢：湖北人民出版社，2009.

［3］任世江.英、美、法、德代議制的比較［M］.歷史教學，2011（1）.

［4］陳玄如.中國憲法史［M］.臺灣：文海出版社，1985.

（責任編輯 龐丹丹）