英國中小學教師績效評價制度的啟示

　　一、我國現行教師評價存在的問題
　　1.評價目的注重管理，忽視了教師發展
　　當前，我國中小學普遍是在學期末或年終對教師實施總結性評價，通過判斷教師過去的工作表現和完成教學任務的情況，區分教師的優劣，為教師評定職稱、晉升職稱、獎優罰劣等提供主要依據。現行的教師評價主要是從學校管理的角度出發，只注重評價為學校決策服務，保證學校正常地運轉，忽視了通過評價促進教師發展。這樣的評價挫傷了教師的工作積極性，壓抑了教師的工作熱情。
　　2.評價內容過分注重學生考試成績
　　我國中小學教師評價指標體系的項目很多，但是，實際評價中學生的考試成績成為評價教師的最重要的指標。學生考試成績好、升學率高，就意味著教師的教學效果好，教師出色地完成了教學任務，對該教師的評價就高。否則，對該教師的評價就低。這使得很多教師在教學中片面追求學生高分數，忽視了學生素質和綜合能力的培養，違背了素質教育的要求。這樣的評價，使教師評價失去了科學性和準確性。
　　3.評價方法注重量化評價，忽視質性評價
　　調查發現，我國中小學大都按照相關主管部門的要求制定了一套細致的教師評價表，內容涉及教師的“德、能、勤、績”，對教師各個方面的表現進行量化打分，根據分數高低對教師進行排名。這些表面上看似公平客觀的數據資料并沒有真實地反映出教師的工作實際。因為，教師工作的某些方面不易量化，教育教學效果難以在短時間內體現出來，一組抽象的數據無法衡量教師的教育教學效果在學生身上發生的影響，如情感、態度、價值觀等。這種過于注重量化評價方法，忽視了質性評價，是對教師缺乏人文關懷的體現。
　　4.評價主體單一，忽視教師在評價中的主體地位
　　我國現行的教師評價是一種典型的他人評價。一般是由校長、教導主任、教研組長和個別職稱較高的教師組成的評價小組，制定教師評價指標體系，廣大教師處于被動接受評價結果的地位，沒有發言權，對評價結果有意見，也無法表達。這種評價忽視了學生、家長和教師自評的作用，忽視教師在評價中的主體地位。這種評價模式更多地是對教師工作結果的考察，忽視了教師的工作過程，很難對教師的實際工作做出客觀、公正的判斷。
　　5.評價結果注重獎懲，忽視教師發展
　　調查發現，我國大多數學校把對教師評價的結果與其獎懲掛鉤，存在明顯的功利化傾向。評價的結果基本上分為優、良、稱職、不稱職四個層次，在教師眼中，評價就是考核；在學校領導眼中，考核等于評價。通過評價，對得分高、排名靠前的教師進行獎勵，反之，則進行處罰，甚至解聘。這種做法很難起到診斷教師工作，幫助教師發現問題和不足，促進教師專業成長，提高教育教學質量的作用。
　　二、英國教師績效評價制度的基本內容和理念
　　英國教師績效評價制度發揚了獎懲和發展兩種評價的優點，該評價體系以學校為基礎，兼顧教師個人發展和學校管理的需要，將教師的工作績效、教師的專業發展和學校管理有機整合起來。
　　1.英國教師績效評價制度的基本內容
　　英國政府十分重視通過對教師的課堂教學表現的觀察來進行客觀的評價，提出以八個方面的標準為基本依據，對教師的知識和理解、教師的教學與評價、教師的專業特征以及學生的進步等指標進行全面考核。1．有效地計劃教學，制定可理解的清晰目標。2．具備良好的學科知識和理解。3．使用的教學方法能夠促使所有學生進行有效的學習。4．有效組織學生，維持高行為水準。5．全面評價學生的學業。6．學生取得豐富的學習成果。7．有效地利用時間和資源。8．有效利用家庭作業來強化和擴充學習。評價人員要根據上述8個標準對教師的課堂教學情況進行公正、客觀的評價。每個標準均分為優秀、良好、合格和需要改進4個等級。評價人員要給予教師及時的反饋，對教師的課堂教學給出全面性和建設性的意見，指出教師課堂教學的優點和不足，以及如何發揚優點和克服缺點。
　　教師績效評價制度鼓勵教師積極參與，重視教師的主體地位，而且評價的過程和做法也是公開和公正的。體現了評價的開放性、透明性和教師的廣泛參與性。
　　2.英國教師績效評價制度的基本理念
　?。?）鼓勵教師積極參與教師評價
　　人本主義理論認為每個人都渴望得到別人的理解和尊重，教師積極參與教師評價體現了英國政府充分尊重教師的需要、選擇和人格等，并和教師積極溝通、交流和協商，調動了廣大教師的積極性和參與熱情，體現了教師在評價中的主體地位。通過評價，教師的學識和才能得以展示，同事之間也能夠相互切磋和學習，取長補短。評價不再是評等級和優劣，評價從內部動機來激發教師的自我反思、自我完善和自我發展。
　?。?）促進教師的專業發展
　　英國政府在對教師的評價中重視評價對教師專業發展的促進作用。通過評價，可以有效提高教師的教學水平和教學能力，提高教學質量，促進學生和學校的發展。教師的主要工作是教學，教師的專業發展可以通過教師在課堂教學中表現出來的專業知識和技能的提高來衡量。所以，教師課堂教學評價是促進教師專業發展的一條重要途徑。
　　（3）促進學生全面發展
　　在課堂教學中，學生是學習的主人，教師要把學生看成是會思考、有感情和具有無限潛能的有機體，而不是被動吸收知識的容器。教師評價不再以學生的學習成績為主要依據，而是通過對學生學習過程的測量和評價對教師進行評價。倡導新型師生關系，倡導自主、探究、合作的學習方式，強調教學過程中教師與學生積極互動，共同發展，強調學生的主體意識，把學生作為課堂教學的主人，作為學習和發展的主體。英國課堂教學評價的目的是更大程度的促進學生的全面發展。
　　三、英國教師績效評價制度對我國教師評價改革的啟示
　　1.整合獎懲與發展，突出評價的發展性功能
　　英國教師評價制度改革的經驗證明，獎懲性教師評價制度容易挫傷教師的感情，使教師的主動性和創造性受到壓抑。發展性教師評價制度因其評價標準的模糊性、溫和性和目的性差，在評價過程中遇到不少困難。唯有將兩種評價模式很好結合起來的教師績效評價制度，既發揚了兩種評價制度的優點，又避免了兩者的弊端，不僅是對教師過去工作狀況的鑒定，也促進了教師的專業發展，在評價過程中取得了令人滿意的效果。受我國國情的影響，當前我們還不能完全廢除獎懲性教師評價，可以在評價實踐中適當降低獎懲的比重，改變評價目的單一性的問題，通過評價，更多的關注教師未來的發展，給教師更多的指導和幫助，尋找獎懲和發展之間的結合點，促進教師專業發展。
　　2.實施評價主體多元化，確立教師在評價中的主體地位
　　英國教師績效評價制度實行分層負責制，評價主體以教師為主，校長是實施教師評價的責任者和領導者，教師小組是評價的基本單位。在評價過程中，學校給予教師充分的自主權，讓教師發揮主體積極性，主動參與評價過程，教師不僅積極參與評價，有權確定評價目標、評價重點，制定個人發展目標和發展計劃，還參與評價標準的制定。隨著新一輪基礎教育課程改革的實施，發展性教師評價理念在我國正深入人心，我們應該強調評價主體多元化，讓教師本人、同事、學生、家長、專家、社會都參與到教師評價中來，成為實施評價的主體。評價主體的多元化可以使獲取的評價信息更加全面，從而保證評價結果的客觀性和公正性。
　　3.改變評價方法，定性評價和定量評價相結合
　　英國的教師評價改革表明，教師績效評價制度是堅持定量和定性評價結合，他評和自評結合，這樣的評價結果更加全面和客觀。通過他評和自評，教師能夠及時了解自己教學過程各方面實施情況的信息，發現教學過程成功和失敗的地方，并進行調整和改進。我國現行的教師評價中，定量評價占著主要地位。大部分中小學都按照相關主管部門的要求制定了統一的評價表對教師進行詳細的量化打分，這種評價方法表面上看似公平、客觀，其實并沒有真正反映出教師工作的實際情況。英國成功的改革經驗對當前我國盲目追求量化的評價方法有著非常重要的借鑒意義。
　　4.正確處理評價結果，發揮評價結果的積極作用
　　評價的最基本的功能是比較、鑒別和激勵。英國教師績效評價制度堅持獎懲性評價和發展性評價相結合，關注教師專業發展的同時也重視“獎懲”的作用。英國的教師評價非常重視對評價結果的正確處理，評價者會及時將評價信息反饋給教師，幫助教師及時診斷教學中存在的問題和不足，并和教師一起尋找改進的辦法，力圖促進教師專業發展。英國這種對評價結果的正確處理方法值得我們學習和借鑒。
　　參考文獻
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