基于心理詞庫的詞匯教學策略

　　詞匯是語言的建筑材料，它在語言的使用中起著重要的作用，但目前我國詞匯教學的狀況不容樂觀，詞匯障礙仍是大多數學習者面臨的主要問題。心理詞庫（mental lexicon）儲備的匱乏和無序嚴重制約了學生的閱讀能力、交際能力和書面表達能力。本文針對英語詞匯教學的現狀，基于心理詞庫的理論和詞匯記憶的三個過程，從聯想策略、組塊教學法、語境圖示法、隱喻思維、滾動記憶法五個方面入手，構建詞匯教學策略的基本框架，將詞匯教學策略融入教學實踐中，考察其對學生心理詞匯習得能力的影響，從而驗證策略實施的可行性和有效性。
　　一、詞匯教學策略提出的理論依據
　　詞匯教學策略提出是基于心理詞庫理論的。心理詞庫（mental lexicon，簡寫為ML）也被稱為內部詞庫或心理詞典，指的是在永久記憶里的詞的表征。詞匯在大腦中的記憶可以分為三個過程：組織、記憶和提取。機械記憶的詞匯容易遺忘，而且費時多，儲存起來也呈現無序化，只有提高詞匯記憶效率并建立詞與詞之間的語義、語音等聯系，使心理詞庫高度條理化才能便于詞匯的輸出。
　　二、綜合運用詞匯教學策略，提高學生詞匯習得能力
　　1.聯想策略
　　聯想策略是指學習者為了達到記憶的目的，而借用各種相同或相近特征充當激活因素的一種學習策略[1]。詞匯的習得也就是學習者原有心理詞匯網絡不斷激活擴展的過程。聯想記憶可以分為三種：第一種是語音組塊聯想記憶，指新詞的某些語音組塊使學習者聯想到學過的有相同語音組塊的詞匯，從而迅速記住新詞的過程。第二種是語義聯想記憶，是根據詞匯語義之間的同義關系、反義關系、上下義關系及整體與部分的關系進行聯想，通過語義場來記憶新詞。第三種是相關信息聯想記憶，這些相關信息有語音、語義、拼寫等語言信息，也有非語言信息。聯想記憶因人而異，是一個知識再現的過程：已有知識可以幫助新信息的獲得；正處于遺忘邊緣的知識也能得以恢復記憶，從而幫助學習者長時記憶中詞匯的關系網絡得到鞏固、重組和發展。在詞匯教學中，教師在對每一單元的詞匯進行講解時，可針對每個新詞，讓學生以組為單位提交以新詞為中心的學過的舊單詞的擴展圖，使學生有意識到使用聯想策略進行詞匯記憶。
　　2.組塊教學法
　　有關記憶的許多研究證明：短時儲存的基本單位是組塊[2]。根據組塊化認知理論和短時記憶容量有限這一特點，我們可以把單詞組合在一起結成一個單位以節省空間，從而達到記憶的經濟性。Cowie把這些詞匯組合稱為語言的預制語塊。在詞匯教學過程中，教師可強化學生對預制語塊的認識，引導學生在記憶單詞的過程中對短語（如so to speak等）、搭配語（heavy traffic等）、慣用語（that will do等）和語句框架（it seems to sb. that…等）進行整體記憶。在語言學習過程中，學生預制語塊的存儲可提高英語學習的效率，交際時也可整體使用，整塊提取，從而避免語言錯誤。
　　3.語境圖示法
　　語言的使用離不開語境，教師在詞匯策略的教授過程中，要盡量在語境中呈現詞匯、教授詞匯，減少母語中介，讓學生在語境中了解詞匯的特定語體意義，掌握詞的多義現象。針對每一單元內容，教師因課制宜，在課堂上設置各種模擬語境讓學生用英語表達，通過角色扮演等小組活動讓學生準確運用飯店用餐、商場購物、舉辦聚會、求職面試等圖式詞匯和句型結構。此外，教師還可引導學生根據上下文之間的線索猜測詞義。
　　4.隱喻思維
　　英語詞匯量不僅大，而且一詞多義現象普遍存在，機械記憶加上輸出方式貧乏等原因直接導致了學生單詞背了就忘、不當使用等問題。而且研究表明，日常語言中70%以上的詞語表達源自概念隱喻所體現的隱喻思維過[3]，所以在教學過程中，教師要運用隱喻思維進行英語詞匯教學，在教授新單詞的過程中引導學生對這一單詞的引申義進行挖掘，多角度分析理解詞匯，發掘語言內部的規律，強調學習過程中的認知加工過程，而不是被動接受和記憶的過程，使學生在積極自主的氣氛中牢固掌握詞匯。
　　5.滾動記憶法
　　記憶是一個復雜的心理過程，任何語言的習得都是有意識注意的結果。心理學將記憶分為短時記憶和長時記憶，被注意的信息進入短時記憶系統如不進行及時復習就會很快被遺忘。根據艾賓浩斯遺忘曲線，重復次數與遺忘速度密切相關，重復次數越多，記憶越牢。在詞匯教學過程中，教師要求學生在利用機械記憶、聯想記憶等輸入詞匯信息，形成對新詞匯的初步記憶后，還要在一周內反復記憶、練習以加深記憶深度，也就是說，新詞匯轉入長時記憶后，進行定期的回述再認，通過聯想法來加強心理詞匯間的語義聯系，并通過課外閱讀、英文寫作和一周一次英語角的練習來鞏固、強化學生的詞匯能力。
　　三、研究方法
　　1.研究目的及研究對象
　　本研究的目的在于揭示以心理詞庫理論為基礎構建的五種詞匯教學策略組合是否有助于學生詞匯習得能力和詞匯運用能力的提高，為教師進行詞匯教學提供有益參考。本研究以河北一所中學的兩個平行班為研究對象，其中一個作為實驗班，共46人，一個作為對照班，共44人。實驗從2010年3月份開始，到2010年7月份結束，跨度一個學期。
　　2.研究工具
　　本實驗的研究工具是第二個學期的兩組單詞聽寫數據和兩次詞匯測試數據。每次聽寫都由老師認真批改，得分作為數據分析樣本和檢測指標。考慮到信度和效度，兩次詞匯水平測試樣本采用2010學年上學期的期末考試詞匯成績和任意一年度合適的考試題詞匯成績。
　　四、實驗結果與數據分析
　　通過一個學期的實驗，我們詳細完整地記錄了每次聽寫的結果，分別統計出了每次聽寫中合格人數和不合格人數的比例。
　　實驗班和對照班在為期一學期的聽寫中，兩組學生的聽寫成績存在著明顯的差異。實驗班在每單元的聽寫中，合格率呈穩定趨勢，合格學生的人數沒有較大起伏，合格率在86.96-91.3之間浮動，平均合格率分別為89.13%，而對照班的平均合格率為79.22%，合格率呈逐次下降趨勢，且起伏較大。合格率差顯示，在實驗剛剛開始的時候，實驗班和對照班的學生聽寫成績相當，對照班甚至優于實驗班。但隨著對實驗班詞匯策略教學的深入，實驗班與對照班的合格率差的范圍為-1.77—20.85，可見，數據呈明顯的逐次上升的趨勢，實驗班和對照班的平均合格率差為9.91，說明實驗班學生的聽寫效果明顯優于對照班。由此可見，詞匯教學策略對實驗班學生詞匯學習能力的提高產生了顯著的效果。造成實驗班和對照班聽寫結果差異的主要原因是通過對實驗班學生實施策略培訓，提高了他們的詞匯記憶能力，促進了詞匯習得和運用。
　　對兩個班學生2009-2010學年上學期的期末考試中選詞填空、閱讀、翻譯、寫作四個題型的得分情況的統計分析，其結果如下所示。
　　實施詞匯教學策略之前，在顯著性水平為0.05的情況下，通過F檢驗（雙尾）可知，P（F<=f）值均大于0.025，因此認為兩樣本是等方差的。通過等方差t檢驗（雙尾），t值絕對值均小于t檢驗雙尾臨界值1.987，P（T<=t）值均大于0.025，因此接受原假設，即認為兩班學生詞匯水平相當，不存在顯著差異。
　　實施詞匯教學策略后的數據表明，在顯著性水平為0.05的情況下，通過F檢驗（單尾）可知，P（F<=f）值均大于0.05，因此認為兩樣本是等方差的。通過等方差t檢驗（單尾），t值均大于t檢驗單尾臨界值1.662，P（T<=t）值均小于0.05，因此拒絕原假設，即認為兩班學生詞匯水平存在顯著差異，實驗班優于對照班。從實驗班與對照班各個題型的均值和標準差值來看，實驗班各項成績均值都有不同程度的提高，標準差值都有所減小，表明經過策略培訓后，學生成績提高，差距縮小；而對照班各個題型的均值基本保持不變，個別項均值有所降低，除翻譯標準差基本保持不變，其他各項均有所增加，表明學生除翻譯成績基本保持不變，其他各項成績均有所降低，且差距有變大的趨勢。可見，實施詞匯教學策略后，實驗班學生的詞匯習得能力和詞匯運用能力都得到了顯著的提高，這也表明詞匯教學策略的可行性和有效性。
　　總之，將英語詞匯教學策略：聯想策略、組塊教學法、語境圖示法、隱喻思維、滾動記憶法應用于詞匯教學實踐是切實可行的和有效的。事實上，詞匯教學策略的應用不僅提高了學生的讀、寫、譯能力，而且對提高學生的聽說能力也有極大的幫助。
　　參考文獻
　　[1] 袁玲麗.聯想策略與直接詞匯教學研究.西安外國語學院學報，2005（3）.
　　[2] 王洪剛.詞的理據性和詞匯習得的策略性探究.東北師范大學學報（哲學社會科學版），2006（3）.
　　[3] 王甦，汪安圣.認知心理學.北京：北京大學出版社，1992.
　　[4] 崔麗.詞匯教學的理據探討及啟示.長春理工大學學報（高教版），2009（2）.
　　（責任編輯白文軍）