認知情境下的英語教學模式探究

　　基于認知情境的英語教學模式是以認知情境的設計為中心展開教學活動的英語教學模式。該模式的直接理論依據是建構主義心理學的情境認知理論。各派建構主義心理學家都把“認知情境”作為學習過程的本質特征，對“認知情境”的理解也較為一致。共性的看法認為認知情境是指與參與事件相關的整個情境、背景和環境。認知情境包括客觀情境和心理情境。情境的心理意義對人的認知具有決定性作用。認知情境的創設就是要根據學習內容創設帶有目的性的學習情境，促進學生對所學內容的意義建構。
　　一、基于認知情境的英語教學模式的特征
　　1.知識的分散性。知識的意義分布在全部的環境中，一個語言概念存在于許多不同的情境中，如果將概念從情境中抽離出來，那么我們就無法完全了解知識的意義。只有通過參與情境中的活動，才能真正掌握知識。
　　2.真實性情境。這是基于認知情境教學模式的關鍵特征。語言知識的掌握是通過不斷地在不同的環境中使用概念而獲得。知識必須由學習者在整個文化情境中不斷地互動、溝通與妥協，最后實現意義建構。學習應該像技藝學徒一樣，要置身于學科文化背景中，透過觀察、模仿專家的行為，并實際參與其中，去發現、尋找、使用，才能越來越熟練。
　　3.可遷移性情境。有意義的語言知識必須要在真實的語言和交際活動中習得，這些真實的活動整合了多重的內容和技能，并有利于學生語言的遷移。也就是說要活學活用。語言是情境活動的產物，語言的內涵要通過使用來建構，而建構的語言意義還要在真實情境中得到檢驗。
　　4.多元結構情境。對不同的學習者而言，認知情境的意義是不同的。任何學生，都能在認知情境中取得所需的信息，構建自己新的語言意義。當然，意義的構建是人與人之間協商的結果，語言意義建構的過程本身還是一個與環境互動合作的過程。基于認知情境的英語教學模式在互動合作的基礎上強調學習環境適應學生的不同需要，即多元結構。
　　5.拋錨式教學。要形成適當的語言認知架構，使語言知識能在適當的環境中拋錨。認知情境要提供學生建構理解所需要的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓學生針對具體情境采取適當的策略。從不同的角度，去探索、體會概念的意義，并從這些活動中掌握語言知識的內涵，提高語言能力。
　　6.自然性評價。該模式采用“純自然的學習評價”，評價經常結合真實性活動進行，以學生在學習過程中所表現出來的活動及取得的成果作為評價的對象，這種評價是真實的、自然的，而且與語言知識的情境完全結合，也就是評價是學習情境中密切關聯的一部分。同時，鼓勵學生的自我評價和反思能力，在學習過程中不斷修正方向。
　　二、基于認知情境的英語教學模式的結構
　　基于認知情境英語教學模式的結構具體包括四大步，即創設情境、體驗情境、演繹情境和反思評價。以閱讀教學為例，在一節閱讀課中，我們在教學中突出強調了情境的重要地位，要求教師通過各種方式創設語言情境，并依托情境激發學生的主動性，讓學生主動地體驗語言、演繹語言、在生活中運用語言和學會閱讀。
　　1.創設情境。這一步非常關鍵，目的是引導學生進入情境。只有成功創設良好的語言情境才能讓學生進入情境，才能讓學生在情境中體驗語言，積極思維，進而個性化地學習。對于整個“四步法”教學而言，這一步是基礎和前提。創設情境的方法很多，需要教師根據不同文章內容具體確定。以下是幾種常用的有效方法。
　　（1）背景知識法。介紹英語國家的背景知識，如歷史掌故、文化現象、科學知識和風土人情等。擁有相關的背景知識會使學生在心理上產生一種優勢，從而輕松地進入情境，為他們進一步的閱讀做很好的鋪墊。
　　（2）聽覺沖擊法。放錄音，給學生以聽力沖擊。學生將感知的單詞、短語和句子在自己的語言體系中“對號入座”。然后學生下意識地將所獲得的信息組織起來，形成初步印象，進入了情境。這樣，學生就可以帶著問題（任務）進行接下來的閱讀，檢驗自己“印象”的同時也獲得了新的信息。這種方法對于結構簡單，語言難度小的內容比較有效。
　　（3）預測內容法。根據標題、副標題、圖片、非文字提示等預測課文內容。可讓學生寫下預測情況，閱讀后再加以比較。然后評比，看哪個學生的預測接近原文。這樣的方法有助于引起學生閱讀的興趣，適用于語言難度大，且情節性較強的文章。
　　（4）寫作思考法。在閱讀課文以前要求學生就與課文主題相關的事情進行作文寫作，可以繼續自己或他人的經歷，闡述自己的觀點，發表自己的看法，或預測文章的內容，讀后進行對照。該方法適用于那些貼近生活、以評論為主的文章。
　　2.體驗情境。該步的主要目標是讓學生準確理解文章內容，同時訓練其英語思維方式，激發學生以積極主動的心態進行閱讀，跟隨作者的思路理解語言，最終形成英語式的思維風格。方法主要有以下四種。
　　（1）內容任務法。把內容的學習作為閱讀的主要任務，忽略語言上存在的種種障礙，使學生完全沉浸在對內容的思考和理解之中。該方法旨在創造無意識語言習得產生的條件，即將英語閱讀作為學習內容的工具，而不是看作單獨的任務。該方法不主張以技能為核心的傳統語言教學模式（如句型、與會、語法規則等機械性的操練）。在這種語言環境中，學習閱讀能力的提高自然而然地成了學習文章內容的“副產品”。
　　（2）作者扮演法。該方法認為閱讀是作者與讀者思想、情感與語言交流的過程，讀者閱讀的對象不應僅理解為書面文字的語言材料，而應看到使用語言材料背后的作者，他生活在何種社會與階層之中，他們的文化背景、社會地位以及使用語言的習慣如何等。在教學中，教師可在閱讀前有意識地向學生灌輸有關作者的上述信息，引導學生思考作者的寫作意圖，并引導學生嘗試用作者的思維方式思考，最終達到了解內容并提高閱讀能力的目的。
　　（3）推理判斷法。該方法把英語閱讀當作是“一場心理語言的猜測游戲”。在閱讀過程中，要求學生對看到的書面信息不斷進行假設，預測即將讀到的內容，并根據已有的背景知識進行推理和推斷，從而達到理解的目的。運用這種方法時，教師應該有意識地訓練學生的兩種能力：一是對重要文字的理解和把握，因為這些文字蘊含作者的感情好惡，顯示作者的思維脈絡；二是深層理解能力，語言所表達的內容通常超過其字面意思。學生必須從字里行間悟出作者的言外之意，并加以推敲，從而做出符合作者意愿的推理和判斷。
　　（4）猜測詞義法。該方法是學生體驗情境時必不可少的一種輔助技能。對于學生而言，任何英語文章中都可能出現一些生詞或多義詞。猜測詞義法能夠有效地幫助學生理解這些詞，克服閱讀障礙，提高閱讀質量和效率。具體而言，有利用重復猜測詞義，利用解釋猜測詞義，利用句勢猜測詞義，利用路標詞猜測詞義等。教師可結合文章內容，引導學生靈活運用。
　　3.演繹情境。基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。英語教學的根本目的是讓學生會用語言，而不是單純地接受語言。聽說讀寫應該是有機的整體，而不能相互割裂。因而，我們設計了這一步。按照運用語言的靈活程度，我們又把這一步分為四個層次。
　　（1）朗讀與復述。這是演繹文章情境的比較傳統的方法之一。朗讀的意義就在于讓學生通過有感情的反復，熟悉內容和字詞句等語言材料。復述不同于我們所說的背誦，它需要學生首先理解文章、理解作者的意圖，然后在理解的基礎上用自己的話去講述作者所要表達的意義。
　　（2）編劇與扮演。這種方法適用于那些有多個角色，且個性鮮明的文章。具體運用時，首先要讓學生熟悉文章的內容和需要掌握的關鍵詞句。然后可將學生分成小組，群策群力編寫小劇本，并進行組內操練。最后讓學生分角色表演。這樣會提高學生興趣、增加課堂活力：在輕松愉快的氣氛中，語言障礙似乎已不再存在。
　　（3）改編與擴展。這種方法適用于有一定情節的文章。要求學生在理解教材內容的基礎上，充分發揮想象，創造性地擴充、改編或續寫故事內容，培養學生敘述和表現語言的能力。但運用這種方法的前提是學生具有相當高的語言能力，且文章內容貼近他們的生活實際或能夠引起他們的強烈興趣。
　　（4）討論與辯論。這種方法適用于說理性和議論性的文章，要求學生以小組討論或辯論比賽的形式對文章主題內容或形式發表評論，提出自己的看法。這樣有助于激發學生強烈的表達欲望，并鍛煉學生的邏輯思維能力。在整個過程中，有些學生可能一直沉默，但他們的頭腦中同樣經歷著異常熱烈的語言體驗。
　　4.反思評價。這一步的主要目的是培養學生有意識運用閱讀策略的能力，要求學生對自己的閱讀過程和方法策略進行反思，然后總結出適合自己的方法。從心理學角度看，又可稱為元認知策略法。教師可采用小結、交流、討論等形式引導學生有意識地對自己的閱讀過程進行反思。
　　參考文獻
　　[1] 胡壯麟.語境研究的多元化.外語教學與研究，2002（3）.
　　[2] 周奇.情境創設與意義建構.江西教育科研，2002（3）.
　　（責任編輯陳國慶）