建構(gòu)主義理論下的“交互式”英漢互譯教學(xué)模式探討

　　隨著教改的逐步深化，英語教育教學(xué)改革取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。但由于各種現(xiàn)實(shí)原因，英語教學(xué)并未完全擺脫應(yīng)試教育的桎梏，尤其是基礎(chǔ)教育階段在很多層面上依然沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)模式，導(dǎo)致學(xué)生在高等教育階段的學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)諸多問題。其中，英漢互譯教學(xué)便是一個(gè)較具代表性的個(gè)案。
　　一、傳統(tǒng)英漢互譯教學(xué)模式存在的問題
　　傳統(tǒng)的英漢互譯教學(xué)模式以行為主義為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。行為主義將知識(shí)的學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程簡(jiǎn)單化為單向的刺激或信息接收過程，排斥了意識(shí)、思維的作用，同時(shí)忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。在行為主義理論視野下，教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。它壓制了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生知識(shí)和能力的構(gòu)建。
　　在行為主義理論的指導(dǎo)下，翻譯被簡(jiǎn)單化為一種機(jī)械的語符轉(zhuǎn)換過程，只要掌握了一定的雙語轉(zhuǎn)換規(guī)律或語法知識(shí)，便可以進(jìn)行翻譯。在教學(xué)實(shí)踐中，教師把教學(xué)重心放在了針對(duì)課文中出現(xiàn)的字詞句段，以及特定語法結(jié)構(gòu)的翻譯方法層面，由此導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)英漢互譯的簡(jiǎn)單化認(rèn)知——“翻譯=詞典+語法”。學(xué)生在翻譯過程中只會(huì)亦步亦趨、生搬硬套，譯文因此變得干癟生硬，毫無語言美感可言。
　　事實(shí)上，翻譯并非是將一種語言符號(hào)轉(zhuǎn)換為另一種語言符號(hào)的簡(jiǎn)單過程，從詞義推敲到布局謀篇，從達(dá)意到傳神，從語言到文化，每一環(huán)節(jié)都體現(xiàn)出譯者的創(chuàng)造性。翻譯既可以幫助學(xué)生了解英漢兩種語言在表達(dá)習(xí)慣和思維方式方面的差異，又可以提升學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力。傳統(tǒng)的教學(xué)模式忽視了學(xué)生的主動(dòng)參與和師生的互動(dòng)，不利于學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)和綜合語言能力的提高。由認(rèn)知主義衍化而來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論注重營造交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)過程中的主體性作用，對(duì)英語教學(xué)尤其是實(shí)踐性較強(qiáng)的英漢互譯教學(xué)有著重要的借鑒意義。
　　二、建構(gòu)主義視域下的英漢互譯課堂教學(xué)
　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以認(rèn)知主義為根基，是對(duì)行為主義學(xué)派等早期客觀主義的反撥和批判。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物自身所決定，事物信息要被人理解，這依賴于個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不同人的理解常常會(huì)因此而有所不同。學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過程，是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用來形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程，教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)是在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。與此相對(duì)應(yīng)便形成了建構(gòu)主義的教學(xué)模式：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于英語教學(xué)的啟示主要體現(xiàn)在學(xué)生主體性、交互式學(xué)習(xí)環(huán)境和多元化評(píng)價(jià)機(jī)制等層面。
　　1.注重學(xué)生翻譯主體性的發(fā)揮
　　在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響下，翻譯成為一種條分縷析的、有規(guī)律可循的語言轉(zhuǎn)換活動(dòng)。各種教育層次的英漢互譯教材教輔不遺余力地歸納梳理翻譯技巧，力圖窮盡所有的語言轉(zhuǎn)換現(xiàn)象，從單詞到短語、從短語到句子、從句子到段落，尋求原文與譯文之間在不同層次上的對(duì)等或等值，翻譯方法和技巧通常是教材最費(fèi)筆墨的部分。在教學(xué)活動(dòng)中，教師通常受制于教材的編排，把傳授和灌輸具體的翻譯技巧作為教學(xué)重心。教師或教材擁有對(duì)學(xué)生譯文的絕對(duì)評(píng)判權(quán)，通常運(yùn)用真與假、對(duì)與錯(cuò)的二元思維來評(píng)判學(xué)生的譯文。在教師和教材的絕對(duì)權(quán)威下，學(xué)生對(duì)自身的主體性缺乏自信，只能盲目地追隨、被動(dòng)地接受“標(biāo)準(zhǔn)譯文”，學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和學(xué)習(xí)興趣受到了壓制。
　　傳統(tǒng)英語翻譯教學(xué)模式以工具理性為導(dǎo)向，將翻譯視為編碼解碼的語符轉(zhuǎn)換過程，追求譯文與原文在語言層面上的一致，極力避免個(gè)體性因素在翻譯過程中的介入，拒絕多元化的理解和多樣性的譯文，在很大程度上忽視了學(xué)生作為譯者的主體性因素。如申連云所言，“人們之所以重視翻譯技巧，傳授翻譯技巧，是因?yàn)橄Ｍㄟ^對(duì)翻譯現(xiàn)象和翻譯過程的理性分析，通過對(duì)‘客觀規(guī)律’的把握，來找到一條翻譯人才培養(yǎng)的捷徑，以克服過去那種‘翻譯之道，存乎于心’的神秘主義傾向。這一客觀化、機(jī)械化的快餐式翻譯教學(xué)模式，不能說一無是處；但是實(shí)踐表明，是不成功的。”需要指出的是，學(xué)生僅僅掌握兩種語言之間的轉(zhuǎn)換規(guī)律并不意味著就可以進(jìn)行翻譯，翻譯也不是翻譯規(guī)則或方法的簡(jiǎn)單套用，或者說，翻譯從來就是一種主體性的行為。
　　根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)生不再是翻譯知識(shí)和技能的被動(dòng)接受者，而是翻譯知識(shí)技能的主動(dòng)建構(gòu)者。教師不再是知識(shí)的傳授者和譯文的評(píng)判者，而是學(xué)生意義建構(gòu)的組織者和支持者，以及學(xué)生個(gè)性發(fā)展的促進(jìn)者。教材也不再是教師傳授英漢互譯知識(shí)的依據(jù)，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象或客體。教材中所包含的知識(shí)在被個(gè)體接受之前，它對(duì)個(gè)體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能依靠他自己的建構(gòu)來完成。學(xué)生的翻譯能力不是機(jī)械、被動(dòng)的刺激——反應(yīng)過程，而是意義知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)知過程，必須要注重譯者的感知、體驗(yàn)、心理、興趣等個(gè)體性因素在知識(shí)構(gòu)建過程中的作用。學(xué)生譯者的主體性及其在翻譯過程中展現(xiàn)出來的藝術(shù)人格自覺和文化、審美創(chuàng)造力是我們必須要承認(rèn)和面對(duì)的事實(shí)。
　　2.營造交互式的英漢互譯學(xué)習(xí)環(huán)境
　　傳統(tǒng)的英漢互譯教學(xué)模式將教師視為知識(shí)的傳遞者，學(xué)生則成為受動(dòng)的一方，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間都缺乏有效的互動(dòng)和溝通，這種教學(xué)模式與翻譯實(shí)踐本身所具有的創(chuàng)造性和開放性是相違背的。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師成為課堂情境的組織者和指導(dǎo)者，學(xué)生積極主動(dòng)地參與到知識(shí)意義的建構(gòu)之中。在教師的組織協(xié)調(diào)下，建立起共同的學(xué)習(xí)者群體，展開論證和爭(zhēng)鳴，這種交互性的學(xué)習(xí)環(huán)境擯棄了單向度的知識(shí)傳授，學(xué)習(xí)者群體內(nèi)部形成一種相互協(xié)助、相互促進(jìn)、自由自主的氛圍，可以最大限度地激發(fā)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。
　　根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在教師的支持和幫助下，建立起英漢互譯的學(xué)習(xí)群體，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間是一種互動(dòng)、合作的關(guān)系，針對(duì)翻譯知識(shí)和技能進(jìn)行平等的協(xié)商和辯論。教師成為學(xué)生的“學(xué)習(xí)伙伴”，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正面的和積極的引導(dǎo)，充分意識(shí)到學(xué)生主體的個(gè)性差異以及由此產(chǎn)生的無限潛能，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到翻譯實(shí)踐活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)，從翻譯標(biāo)準(zhǔn)到翻譯技巧，從詞義推敲到布局謀篇，從譯文評(píng)價(jià)到譯文鑒賞，讓學(xué)生對(duì)翻譯知識(shí)和技能獲得切身的感受。學(xué)生若遇到難以應(yīng)對(duì)的翻譯現(xiàn)象，自然可以向教師尋求幫助，但教師不能以權(quán)威自居、提供“標(biāo)準(zhǔn)譯文”阻斷學(xué)生對(duì)翻譯問題的獨(dú)立思考，而應(yīng)該以點(diǎn)撥或示范為主。在這種交互性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的個(gè)體主體性和學(xué)習(xí)者群體的主體性得以和諧共在和協(xié)同發(fā)展。
　　3.創(chuàng)設(shè)多元化的評(píng)價(jià)機(jī)制
　　就評(píng)價(jià)機(jī)制而言，行為主義學(xué)習(xí)理論拒絕多元化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用是與非、對(duì)與錯(cuò)等二元體系來評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的效果，以是否完成預(yù)定教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，忽視了學(xué)習(xí)者意義和知識(shí)建構(gòu)的實(shí)際效果，同時(shí)忽視了學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異，在很大程度上抹殺了學(xué)習(xí)者的積極性和創(chuàng)造性。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)積極正面評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)習(xí)者意義構(gòu)建過程中的重要作用，教師每一次正面和進(jìn)步的評(píng)價(jià)對(duì)增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)有著重要作用。在英漢互譯課堂上，教師應(yīng)該允許學(xué)生對(duì)原文不同視角的解讀，充分認(rèn)可學(xué)生的個(gè)性差異及由此產(chǎn)生的多元化譯文，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。教學(xué)中翻譯方法或翻譯標(biāo)準(zhǔn)的多元化是必然的，教師不能以“標(biāo)準(zhǔn)譯文”來壓制學(xué)生，阻礙學(xué)生的多維度思考。教師對(duì)學(xué)生在翻譯過程中迸發(fā)出的靈思妙想要進(jìn)行正面的評(píng)價(jià)，但這種評(píng)價(jià)不能流于形式，必須要包含一定的信息量。這種評(píng)價(jià)既可以發(fā)揮對(duì)其他學(xué)生的示范效應(yīng)，還可以讓學(xué)生意識(shí)到自己取得的成功與進(jìn)步，體驗(yàn)到參與的快樂，從評(píng)價(jià)中獲得激勵(lì)，領(lǐng)悟到語言的魅力和文化的差異。
　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論顛覆了以行為主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)英漢互譯教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生、教師和教材三者的角色作出了更為合理的定位。交互式英漢互譯教學(xué)模式將學(xué)生視為建構(gòu)翻譯知識(shí)和技能的主動(dòng)構(gòu)建者，注重學(xué)生譯者在翻譯過程中的主體性因素，教師與學(xué)生在自由、開放的學(xué)習(xí)情境中相互協(xié)作、相互促進(jìn)，在質(zhì)疑、協(xié)商、論證的過程中完成翻譯知識(shí)和技能的建構(gòu)。建構(gòu)主義翻譯教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，進(jìn)一步發(fā)掘自我潛能和自我實(shí)現(xiàn)趨向，在意義建構(gòu)中不斷發(fā)展自我和完善自我，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育與高等教育的“無縫對(duì)接”。
　　參考文獻(xiàn)
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　　（責(zé)任編輯關(guān)燕云）