從理科課程新范式的視角理解STS課程

　　STS即Science，technology & society的縮寫，在20世紀70年代末成為基礎科學教育改革運用的口號。STS是基于對科學教育的深入思考和改革而產生的，到今天為止仍在不斷地發(fā)展。筆者從課程范式轉換的角度對STS課程進行新的審視。
　　一、舊的理科課程范式——泰勒原理
　　被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒于1949年所發(fā)表的《課程與教學的基本原理》，被譽為課程研究與開發(fā)領域的經典之作，其中所提出的被稱之為“泰勒原理”或“泰勒課程基本問題”的課程理論，成為長期以來課程改革所依據(jù)的課程開發(fā)范式。然而時至今日，泰勒的課程開發(fā)范式卻被作為現(xiàn)代主義課程觀的代表，成為后現(xiàn)代主義批判的對象。
　　泰勒認為，課程開發(fā)應該遵循一個邏輯的、科學理性的進程。確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗和評價教育目標的達成這四者構成了著名的“泰勒原理”，它實際上闡述了課程編制的基本步驟。在“泰勒原理”指導下建立起來的科學教育改革框架，為難以把握的實踐內容設定了邊界，人們設計各種和組合各種教學事件使之達到科學教育的目的，這些教學事件在整體上構成了科學教育課程。這種課程是通過教科書、電影等文本進行反映的，時至今日我國的課程改革仍舊在采用泰勒的這種課程開發(fā)范式。然而這種課程范式在現(xiàn)代教育中逐漸顯現(xiàn)出不少弊端，進而成為后現(xiàn)代課程觀視野中的舊課程范式。
　　二、后現(xiàn)代課程觀：理科課程新范式的重要理論基礎
　　1.后現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代課程觀
　　后現(xiàn)代課程觀是基于后現(xiàn)代主義而產生的。以圖爾明和小威廉姆E·多爾為代表人物的后現(xiàn)代主義有兩個要點，一是不能給后現(xiàn)代主義一個確切的定義，后現(xiàn)代思想已經波及藝術、人文、科學等多個領域，但其運動過新、形式多樣，任何分支都無法予以代表；而科學最終將成為發(fā)展后現(xiàn)代范式所圍繞的核心學科。
　　對后一要點的提出，首先基于對科學有了不同于以往的新認識。美國現(xiàn)代教育學者小威廉姆E·多爾在其代表作《后現(xiàn)代課程觀》中提出：如今的科學已經不是斯賓塞曾經倡導的科學。多爾教授借用圖爾明的觀點給后現(xiàn)代觀下定義時這樣寫道：圖爾明的第二個要點（后現(xiàn)代觀要點之一）是科學最終將成為發(fā)展后現(xiàn)代范式所圍繞的核心學科。作出這一聲明，圖爾明所建議的當然是指充滿創(chuàng)造力和不確定性的當代科學，而不是牛頓主義或拉普拉斯主義所支持的以發(fā)現(xiàn)和確定性為特點的科學。圖爾明視科學為開放的、轉變性的，而不是封閉性的、可預測性的。多爾教授認為，新科學具有復雜性、不確定性、開放系統(tǒng)、開放過程、事物的轉變等理念和所隱喻特征等特點。這種觀點基本上代表了后現(xiàn)代觀對科學的描述。借助于對后現(xiàn)代科學的認識和對現(xiàn)代課程觀的質疑，多爾教授提出了后現(xiàn)代課程觀。
　　多爾教授認為，現(xiàn)代范式是一種封閉的觀點，而后現(xiàn)代范式是一種開放的觀點，當代的科技教育工作者應該在后現(xiàn)代的背景下對課程進行理解。他認為后現(xiàn)代課程是由“復雜性和自發(fā)的交互作用”而構成，他用4個R來表示他的后現(xiàn)代課程的特征：豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關聯(lián)性（Relations）和嚴密性（Rigor）。豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋，課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗；回歸性指同環(huán)境、其他事物和文化，以及自己所擁有的知識進行反思性的交互作用。他主張課程沒有固定的起點和終點，具有開放性、兩面性、彈性和解釋性；關聯(lián)性指制作聯(lián)接，將我們知覺綜合融入更大的文化的、經濟的以及全球的模式中；嚴密性指嚴密地對待解釋，包括解釋模糊性和不確定性等等。
　　2.后現(xiàn)代課程觀是科學課程新范式轉變的理論基礎之一
　　后現(xiàn)代主義課程觀是在對以泰勒原理為代表的現(xiàn)代課程觀的批判的基礎上形成的，但不是完全的批判，也包括繼承性的分析和吸收，兩者之間的分歧主要有：
　　（1）對科學本質的認識不同。前者是“斯賓塞式的科學——是對牛頓經驗主義和笛卡兒理性主義的現(xiàn)代主義改版——已成為社會科學因而成為教育和課程領域的范式”，而后者所理解的科學是充滿創(chuàng)造力和不確定性、開放的、轉變性的科學。
　?。?）對教育目的有不同觀點。泰勒視教育目的先于經驗，學習是特定意圖的、指導的和控制的結果，其目標被認為外在的；而后現(xiàn)代主義課程觀對這種觀點進行了批評：“存在著關于教育本質的工具主義或功能主義觀點”，“教育不是自己的目的，并非來自于自身；它指向外在的目標并受其控制”。后現(xiàn)代主義課程觀則認為目標應是來自自身，或者是延展后的自身。
　　（3）課程范式有不同的特性。泰勒課程范式是線性的、確定的，而后現(xiàn)代主義課程觀則主張課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗，主張給學生提供一個豐富內容的課程。
　　后現(xiàn)代主義課程觀對泰勒課程范式進行了批判，并成為科學課程新范式轉變的重要理論基礎之一。這是一種新的教育理念，為對各種教育問題的理解開拓了新的視野。因此，從后代課程觀的角度審視STS課程，將有助于我們理解STS課程的特征，以及它所代表的新的范式，并賦予其新的意義。
　　三、STS課程所代表的理科課程范式
　　課程范式轉換的重要內容包括課程的概念、質量和內容所發(fā)生的變化，其中，教育目的、課程所關注的主要內容，以及課程的結構是衡量這種變化的重要指標。STS課程并沒有統(tǒng)一的理念和目標，更沒有統(tǒng)一的模式，它本身就是豐富多樣的、開放的，是一個生態(tài)化的、動態(tài)的體系。之所以說STS課程是一種新的理科課程范式，主要體現(xiàn)在以下幾點。
　　1.在教育理念上的突破
　　傳統(tǒng)理科課程僅僅把科學作為實施科學教育的背景，而STS教育卻將整個人類社會的文化環(huán)境作為進行科學和技術的教與學的背景?；趯茖W技術本質的理解和對科學至上主義的否定，STS課程所體現(xiàn)的是一種新的科技教育理念，它想要呈現(xiàn)給學生的是整體的、真實的科學技術，以及科學技術和社會之間的緊密關系，而不是完美的、權威的科學，以及獨立的科學、技術和社會。相對于泰勒原理所隱含的“科學至上”理念而言，這是一次非常有意義的突破。
　　2.在教育目的上的跨越
　　STS教育和對科技素質的深入認識密OndYkYjllSol9GkgcdCTQqxcbootA9GIW1m76JT+i9I=切相關，它所倡導的教育目標與以往有了極大的區(qū)別，不僅關注知識，也關注能力、情感和價值觀。雖然沒有統(tǒng)一說法上的目標，但無疑STS教育所期望的功能是使學生能夠全面地理解科學技術，其目的是全面提高學生的科技素質。
　　3.課程概念和內容的改變
　　STS課程與傳統(tǒng)理科課程的最大不同，在于它打破了原有的課程框架，在內容上它不是強調學科結構，而是將學生放置在他們熟悉的社會應用背景中去理解科學技術。STS課程的組織不再是圍繞科學概念本身，而是社會問題本身。社會、科學和技術的交融形成了STS話語，給學生提供了一個理解科學技術的場景。
　　4.課程開發(fā)模式的變化
　　傳統(tǒng)的科學課程是一種封閉的課程開發(fā)模式，教材是設計和構建教學的中心。STS課程多是圍繞主題進行開發(fā)的，有利于多種學科知識的整合和交融；課程資源是STS課程的重要內容，課程活動是STS課程的基本成分。STS課程體現(xiàn)了一種開放的、動態(tài)的課程開發(fā)模式。
　　5.課程結構特征
　　科學、技術和社會的發(fā)展在不間斷地給課程注入新的內容，以及后現(xiàn)代課程觀念下教學方法的改變，保證了課程的豐富性、開放性和動態(tài)性，使STS課程與傳統(tǒng)的科學課程相比有了根本上的不同。有學者對STS課程的開放性、豐富性作了詳細的闡述，并在對STS課程的開發(fā)模式作了深入研究的基礎上得出結論：“（STS課程）有助于學習者由原來的被動接受者轉變?yōu)橹鲃犹剿髡吆驼n程構建的合作者，……它所呈現(xiàn)的課程包含了更多成分的不確定因素”，實際上又指出了STS課程的建構性、不確定性。還有研究者直接指出，STS課程結構的顯著特征是它的豐富性、開放性和動態(tài)性、建構性和非線性，以及自組織性，而這些特征正是后現(xiàn)代主義課程所倡導的。
　　因此，可以說STS課程是以學生為中心的多元的、分析的科技教育新理念，給我們帶來了新的科學觀和教育觀，以及新的理科課程教學觀，它所體現(xiàn)的是一種新的課程開發(fā)模式，可以被認為是一種脫離泰勒范式的理科課程改革的新范式。這種范式與后現(xiàn)代的科學和思維方式相通，與后現(xiàn)代課程觀的基本思想是一致的，或者也可以說，它的課程基礎正是后現(xiàn)代課程。它改變了人們長期以來固有的思維模式，指導人們從一個嶄新的角度來看待和理解科技教育以及所涌現(xiàn)的問題，并為這些問題的解決提供了一個大體的框架?；蛟S它難以徹底改變科學教育現(xiàn)狀，但它的確為我們指明了一個探索的方向，提供了一種突破的可能性，并有可能在實際的探索中不斷完善和成熟，最終促進相對理想的科技教育的形成。
　　參考文獻
　　[1] 鐘啟泉，羅厚輝．課程范式的轉換——上海與香港的課程改革．上海：上海科技教育出版社，2003．
　　[2] 小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀．