教育“時空壓縮”給教師帶來的困惑

　　教學理論與教學實踐之間的關系一直是個備受關注而又爭論不休的問題。在新課程改革中，教學理論主要源于國外的先進思想，那么教學理論與教學實踐的關系發生了什么新的變化，而中小學教師又應提升哪些方面的素質以促進二者的結合呢？下面從新課程改革中教學理論與教學實踐的關系及中小學教師在促進二者結合中自身素質的提升兩方面談起。
　　一、新課程改革中教學理論與教學實踐的關系
　　教學理論，作為一個名詞，它泛指人們對有關教學的理論性認識。教學實踐是一種主要在學校師生之間實際發生的有目的有計劃的，以傳授知識技能或是培養情感態度價值觀的教育活動。它是要在此時此景中做明智判斷、理智選擇與實施行動，教學實踐雖然也有某種外在目的，但我們必須承認實踐本身就是它的目的，它也兼有科學或理性活動的性質。
　　新課程改革中涌現了大量先進的教學理論，如：建構主義理論、后現代知識觀、多元智能理論等，它們不是本國土生土長，基本上是借鑒于教育發達國家的成果，這就如同在教育領域里發生了“時空壓縮”的現象。全球化和現代化研究的代表人物哈維（David Harvey）強調“時空壓縮”（Time-spacecompression），是指歐洲等發達國家用了幾百年時間才從傳統社會轉變為現代社會，進而進入后現代社會，而中國卻在短短30年的發展時間里，既要從傳統社會轉變為現代社會，又要從農業社會轉變為工業社會，還要從計劃經濟轉變為市場經濟，更要從封閉社會走向開放世界。我國充分發揮了“后發優勢”，在付出巨大努力和沉重代價的前提下，努力學習、積極吸收、充分借鑒世界一切文明成果和先進技術，成功地走出了一條非常規跨越式的發展道路，在30年的時間里完成了發達國家200至300年才能實現的歷史任務，這是“時空壓縮”的正面效應。但與此同時，由于存在“后發劣勢”，我國要在30年的時間中把發達國家200至300年中不斷出現、不斷解決的矛盾與問題集中到了這30年的時空中，使改革發展同樣面臨著十分嚴峻的挑戰，這是“時空壓縮”的負面效應。在哈維看來，“時空壓縮”的現實及其人們的體驗都是現代化發展的產物，隨著現代化的進一步發展，“時空壓縮”的程度會進一步加強，并且“時空壓縮”的影響會波及社會、經濟、文化、政治生活的方方面面。時空壓縮的效應也同樣影響了教育領域，世界各國的教育發展水平是不同步的，有處于世界先進水平的教育，也有欠發達的教育水平。中國作為教育的后發國家可以通過學習、吸收、借鑒世界各國的先進教育理念與教育經驗，從而加速中國教育的發展。如：新課程改革中許多先進的教育理念正是充分借鑒他國先進教育的結果，給我國教育注入新鮮血液，改善教育質量，這屬于“時空壓縮”的后發優勢。同樣新課程改革也不能逃離“時空壓縮”的后發劣勢，盡管這種跨越式發展給中國教育帶來一種全新的生命力，但其必須面對曾經在發達教育國家發展過程中所出現的種種問題，這是不能跳過的。因此反映在教育教學實踐中就會出現各種各樣的問題，如：教學理論本土適應的水土不服，教學理論與教學實踐的脫節，或是教學理論在教學實踐中的走樣等等。
　　可以看到在新課程改革中出現了大量的教學理論與教學實踐相脫離的現象。雖然對教學理論與教學實踐的關系研究經過20多年的發展，但人們對這些問題關注的熱情絲毫沒變，變化的只是研究的重點。下面主要談談新課程中的教學理論與教學實踐的關系。
　　1.教學理論與教學實踐相脫離
　　新課程中出現大量的如建構主義、后現代知識觀、多元智能理論等教學理論與中國的教學實踐有一定的距離。外來的教學理論要指導中國的教學實踐，必定要有一個比較長時期的本土化適應過程，因此在一定時期會表現為二者的脫離。
　　教學理論的多來源性也決定其與教學實踐的關系并不總是相伴而生的。雖然說教學理論的終極來源是教學實踐，但理論來源于實踐的終極性，決不排除理論源泉的多樣性，不排除在一定維度上，理論還可來之于理論，來之于感悟，來之于思想體系。同理，并不是所有教學理論均來自于教學實踐，有時教學理論的產生就沒有誕生于教學實踐的土壤。并不是所有杰出的教育學家都來自于優秀的教師，都親自從事教學實踐，但這并不妨礙其對教育事業的貢獻。我們至今懷念馬克思、恩格斯、康德、愛因斯坦、韋伯、皮亞杰等一大批思想家對教育科學的重大貢獻。正是由于教學理論的多來源性，使得教學理論與教學實踐在某些時候是相脫離的。
　　2.教學理論與教學實踐相伴而生
　　教學理論很大程度上是對教學實踐活動進行理性思考的產物，甚至直接建立在教學實驗或是教學實踐的基礎之上。新課程改革中人們在先進教學理論的指導下開展了豐富多樣的教學實踐活動，一方面先進的教學理論為當下的教學實踐指明了行動的方向，對教學理論采取忠實取向，讓人們在教學實踐中按部就班，體驗先進教學理論帶來的巨大成效；但另一方面，由于教學理論適用的特殊性，在教學實踐時更多的要采取調適取向，這樣教學理論在靈活適應真實的教學實踐的同時又孕育了改良的教學理論，甚至是創生了全新的教學理論。在本土形成的改良教學理論或在改革中創生的全新教學理論，在本土的教學實踐中更有其指導的優越性。在新課程改革中有目的有計劃開展和推進的教學實驗正是教學理論實踐的第一陣地，它的特點在于能超越教學經驗的天然性，排除自然狀態下對教學的各種干擾因素，具有較強的目的性、針對性，在較嚴格的控制條件下，誘發某種教學活動精確地、反復地呈現出來，以驗證、修正豐富發展某種教學方案和理論主張。
　　二、中小學教師在教學理論與教學實踐結合中的素質提升
　　盡管教學理論與教學實踐的關系似乎若即若離，但教學理論與教學實踐的緊密結合卻是課程改革深化階段的必然要求，也正是引進先進教學理論的目的所在。一線中小學教師對于先進教學理論的態度和行動，對新課程改革的成敗將造成巨大的影響。
　　2001開始的全國第八次課程改革，吸取了世界各國先進的教育理念、超前的教育理想，提出了許多先進、科學的教學理論。這給一線的中小學教師帶來巨大機遇的同時，也帶來了更多的挑戰。中國長期以來都采用傳統的教師培養方式，造成一線教師的傳統教學理論素養與全新的教學理論格格不入。在這樣一個全新的背景下，我們的教師如果置若罔聞，依舊我行我素，那么新課程改革就必然以失敗告終。因為教師是課程改革的真正實施者，在教師實施這個環節若是出現問題，之前的努力就會付諸東流。教師在課程改革中的份量必定要求教師改變現狀，去適應課程改革提出的新要求，提升自身的素質。
　　接下來從教學理論與教學實踐的結合出發來探討教師的素質提升。
　　1.教師對教學理論的積極響應
　　新課程改革前，一線的教師尤其是優秀教師的頭腦中并不缺乏各種教學理論。但以新課程的標準來看，很多的教學理論已經過時了，比如“教師中心”、“知識中心”等均不適應今天基礎教育發展的要求。因此新課程改革對于有經驗、優秀的教師而言比新教師更難得到認同。這就要求有多年工作經驗的教師要勇于舍棄傳統教學中成功的經驗，從而能騰出空間來容納新的思想與理論，敢于迎接新課程、新教學理論的挑戰與洗禮，使自己跟上課程改革大潮，成為新課程改革的弄潮兒。世界各國多年的教育改革也充分認識到教師既是課程改革成功的決定因素也可能是成功的最大障礙。若是這些優秀教師從心里反對或抵觸新課程中的教學理論，那么教學只能依然如故。但若是教師能把其多年的工作經驗當作是學習新教學理論的基礎，那么這種“包袱”將成其為一筆巨大的財富，因為幾乎所有的課程改革都是在繼承傳統基礎上進行的，并不是對過去的完全否定，這中間必須有其結合點。教師對于新教學理論的態度非常重要，只有在接受的基礎上，才有教學理論走向教學實踐的開始，才有教育質量的變化。
　　
　　2.教師對教學理論的主動學習
　　雖然素質教育已進行了多年，但在一線教學實踐中的實然依舊是扎實的應試教育，甚至與實行素質教育之前相比是有過之而無不及。應試教育要求教師關注學生的知識與技能的掌握，集中體現為對分數的關注。應試教育的目標注重學生對知識的死記硬背，強調機械記憶。這樣的教學目標必然使得教師注重教學技術或是教學技巧，重視操作性的教學實踐，因而教師多數是通過投入大量的時間、讓學生反復操練習題來達成。先進的教學理論對于分數的獲得往往沒有立竿見影的效果，而且對教學理論從學習到能應用需要教師投入大量的時間與精力。而中國中小教師的工作任務之繁重世人是有目共睹的，既然傳統的教學方法能夠奏效自然也就缺乏學習新教學理論的動機。
　　新課程改革所提出的教育教學理念是中國未來教育發展的方向，當然也是符合世界發展潮流的。中國的教育不可能一直停留在喊著素質教育搞著應試教育的現狀，中國的教育必然是要向著新課程改革的指引的路徑前進。現在的基礎教育已有太多的問題，嚴重違背學生的身心發展規律，也已經不符合社會發展的需要，它的改變是必然的。作為處在這樣一個社會轉型、教育革新背景中的一線教師要有長遠眼光。
　　先進教學理論的學習必然會更新教師的教育觀念，從而促使教師出現新教學理論指導的教學行為。通過學習先進的教學理論，可以調整自己的教學實踐，以適應新的教學目標的需要；可以對原有的教學理念進行有選擇的去留，補充新的先進的教學理論，從而更新自己的教學理念；可以如實認知教學的規律，根據教學實際的需要挑選教學理論并對其進行優化組合，形成可供依循的、并不僅僅由理論構成的教學方案、計劃等；可以豐富新課程下的教學方式，提高教學的效率；從而減少盲目摸索的彎路，以達成新課程的目標。
　　因此在新課程改革中，一線教師要有一定的危機感，要做好準備去迎接未來對教師的挑戰。把當下的新課程改革作為自己發展與提升的機遇，借助相關部門所提供的培訓與繼續教育，努力學習、領悟先進的教學理論；必須要重視對先進教學理念的學習，否則教師素質的更新就無從談起；學習中的形式主義，新瓶裝舊酒都只是自己騙自己，未來教育必然要對教師做出新的選擇；在學習型社會中，在終身學習的要求下，作為一個最需要學習提升的教師無視自己工作環境條件的變化而因循守舊只會面臨時代的淘汰；教師要做主動的學習者，要善于利用先進的教學理論來提高自己從而真正改變自己的教學實踐，沒有內化于心的教學理論是不可能外化成教學實踐的。
　　3.教師要成為教學理論的研究者
　　僅僅停留在對教學理論的學習而不去研究，這對于教學理論的成功運用還是不夠的。教學理論的形成過程是客觀主體化的過程，教學理論運用于實踐的過程是主觀客體化的過程。因此沒有絕對客觀的教學理念，所有的理論都摻加了人的主觀意志，這就增加了使用的困難。再加上大多數情況下教學理論的提出者與教學理論的使用者往往不是同一個人（或同一批人），因此就容易出現對教學理論的誤讀誤用，甚至走向了反面。這是對理論的巨大的浪費，同時對教學理念的運用也給一線教師帶來了許多的困惑。但假設教學理論的提出者與教學理論的使用者是同一個（或批）人，這樣就會在相當程度上避免對教學理論的誤用，從而集中關注教學理論的運用效果。因此我們可以就此提出教師要親自參與教學理論的研制過程，要做教學的研究者。
　　現實中教師不可能參與所有教學理論的產生過程，因為教師與教學理論專家是有著比較明確的分工，各有所側重。但教師卻要學習與應用各種豐富的教學理論，對于“他人”的教學理論，教師應該以怎樣的方式去應用呢？
　　教師依然要以“研究者”的身份探究新的教學理論。在認真學習領會新教學理論的基礎上，不要迷信權威所提出的教學理論。應抱著這樣的理念：在教學實踐中來檢驗該理論的實效性，研究其適用的各種條件，找到此理論的問題所在。（因為沒有完美的理論，所有的理論都有其不足之處。）因此教學理論的運用過程是一個充滿期待的發現之旅，而不是驗證一個已知的結論。從而一線教師在應用教學理論的過程中，既能發現理論的精妙之處，又能發現其中的問題，還能主動做出相應的調適。一線的教師可能在這樣應用與探究的過程中又會提出新的理論，或是對理論的完善與補充，從而真正致力于教學質量的提高。作為一線教師始終要明白以下幾點：應用理論的目的并不是一絲不茍地忠實執行理論，作理論的奴仆或是對其膜拜，而是提高教育教學的成效；是為了解決教學實踐問題尋找解決的教學理論，而不是為教學理論尋找適合的教學實踐；把理論的運用當成一個工具使用的過程，并在其中不斷地思考、探索如何更好地用好這個工具，或是如何更好地改進工具去達成目的。
　　必須要說明的是，教學理論與教學實踐的結合，不是教師靠一次或幾次努力就可達成的。它是現在進行式，沒有結束的時候。因為教學實踐會不斷發展變化，而教學理論也在不斷地更新進步。只有對二者不斷地進行動態的協調、結合，才能使教育教學質量逐步提高。
　　參考文獻
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