立足區域特

　　筆者在支教的過程中發現地處下城北部的幾所學校是極具區域特點的學校。學生父母有的是當地農民，有的是商販，還有的是外來務工人員……他們文化程度普遍較低，教育孩子的方法以放任型為主，學生原有的科學知識儲備幾乎為零。筆者認為立足城鄉結合部區域特點構建小學科學“生態課堂”研究很有必要。
　　一、區域特點與分析
　　我們分別對參加本次研究的學校四年級學生中的126位本地學生與63位外來務工員子女學生進行抽樣問卷調查，其中7份為無效問卷。我們把學生的各項心理指標進行比較（如圖所示），分析城鄉結合部區域學生學習的一些特點。
　　我們從上圖可以看出：
　　A．此次被調查的四年級學生中，外來務工人員子女和當地學生的焦慮指數都比較高，學生焦慮指數超標將近占88.9%。其中學習焦慮是學生焦慮的最高項，約占42.9%，其次是身體狀況項，占18.3%。
　　B．綜合指數方面，外來務工人員子女較當地學生要高，將近約半數外來務工人員子女有一定程度的焦慮超標。
　　C．外來務工人員子女的學習焦慮、身體狀況方面要高于當地學生。而當地學生的自責傾向、對人焦慮方面要高于外來務工人員子女。
　　二、城鄉結合部區域小學科學“生態課堂”建構的探究
　　1. 建構主義“生態學習”教學特點。
　　城鄉結合部區域小學科學“生態課堂”的構建應利用“概念學習理論”，針對本區域學生學習的特點，有效建構學生“科學概念”形成。
　　說起“科學概念”的有效建立，與“前概念”的聯系密不可分。當現實的實驗結果（科學概念）和原來的前概念一致時，學習過程發生了現實的實驗結果（科學概念）和原有的觀念不一致時，腦中會發生抑制這些信息被接受的過程，學習過程并沒有被有效進行。所以教師在教學過程中，應該充分根據學生的學習特點來進行概念教學。
　　例如教學《比較水的多少》時，教師都直接呈現“形狀不同，水面不同”的3個（或2個）玻璃容器，問：哪個容器中的水多？然后學生觀察，根據已有的知識進行討論（如下圖）。
　　從“教育生態”理論講，我們要關注生命，關注成長，就要做到“以人為本”，就要關注學生學習中有哪些需要。我們都知道，城區學校學生擁有比城鄉結合部的學生更優異的教學資源，無論從家庭教育、師資力量上來說都優于城鄉結合部的學生。那么城區學生在優厚的家庭教育條件下，他們面對這樣的探究問題需要的就是“頭腦風暴式”的高水平交流模式與交流習慣，因為他們具有相對較高的素養，并且已經有一定的知識儲備了。但是城鄉結合部的學生具有素養低、知識淺、學習焦慮重等特點，我們不能將他們與城區學生置于同一級生態位置上。正如具有一定深度的池塘中，“青、草、鰱、鳙”綜合放養，四種魚兒各得其所，各有各的生態位。
　　2. “矛盾——解決——再矛盾——再解決”的反省認知學習特點。
　　“矛盾——解決”學習起源于巴普洛夫的“刺激——反應”學習理論，結合赫爾巴特的反省認知學習而提出的，指的用新知識（或者新信息）對學生進行刺激：學生通過分析產生矛盾，進入學習者原有知識結構的適當部位，進行理解，得到一個反應行為。學生在教師創設的情境中，得到新的刺激，大腦對這些刺激產生一定的矛盾分析，激活原有知識，然后將這些新信息積極地與個人原有的相關知識聯系起來，從而解決因新刺激而產生的矛盾，然后在循環往復的“矛盾——解決——再矛盾——再解決”中得到概念遷移。
　　現以四下《食物包裝上的信息》的教學來談談在創設的經驗情境中，如何運用“矛盾——解決”的特點使科學概念得到有效遷移。
　　在導入環節中，教師提出給同學們帶來一件禮物，出示QQ糖，問：想來嘗一嘗嗎？由于學生對教師有一種“無條件信任”的情懷，幾乎全班學生看到這份禮物，肯定都會說要！然后教師請組長從抽屜里拿出一包事先準備好的QQ糖，拆開包裝分給同學們嘗一嘗。在每個學生都品嘗了一顆之后，教師乘機提出“此QQ糖買來在家里已經放了好長一段時間了，不知道同學們吃得放心嗎？”一石激起千層浪，學生就會很緊張，產生反應，得到矛盾，迅速意識到：會不會過了保質期？我已經吃了一顆了，會不會對身體造成危害？等等，從而產生一些行為，如：有的學生甚至要去摳喉嚨。此時教師又進行一個新的刺激，問：那有什么辦法知道有沒有過期呢？學生產生反應，迅速提取日常生活中的經驗知識，得到一個解決方法：不約而同地去找尋包裝袋上的“生產日期與保質期”，再進行計算，看有否過期。通過計算當學生知道沒過保質期的時候，緊張的狀態又平靜下來，矛盾解決了。
　　可用以下圖來表示“矛盾——解決”的學習特點。
　　三、構建“生態課堂”的方法與策略
　　1. “師生互動”的討論模式，提高探究的有效性。
　　在小學科學探究中，討論“探究方案”是非常重要的環節。“探究方案”討論一般有三種模式：師生互動、小組互動、選擇性互動。
　　師生互動：屬于第一水平的討論模式。一般學生在提出多種假設后，教師與學生通過選取其中一個較典型的“探究方案”進行深度討論研究，最后每個小組的實驗實施都是雷同的。其優點為教師比較容易掌控，實驗儀器較容易安排，實驗數據更具檢驗性。缺點為師生交流一般大致按部就班，缺乏創造性培養。一般較適合低段學生的科學探究。
　　小組互動：屬于第二水平的討論模式。一般師生提出一個問題后，以小組為單位提出假設，若該小組內還有不同的假設，必須經過民主評定后少數服從多數，確定小組特有的假設，再設計實驗方案。一般教師提出問題后，沒有全班交流的環節，直接進入的是各小組自行設計方案環節，教師針對各個小組的方案做巡回指導。其優點為設計方案多種多樣，學生的創造性得到充分發揮，更有利于提高學生的探究能力，開拓學生的思維。缺點為教師實驗儀器很難準備，有些學校實驗儀器無法保障的情況下，實驗很難實施。一般屬于中高段學生的科學探究。
　　選擇性互動：屬于高水平的討論模式。一般為師生共同提出一個問題后，學生提出各種假設，如果小組內達不成統一的意見，小組內成員可以根據自己認為的假設重新尋找同伴，自由組成探究小組。該互動要求學生具有的很高的科學素養、知識儲備、交流行為習慣。
　　那么根據區域學生的學習特點，我們認為“小組互動”、“選擇性互動”兩種模式對城鄉結合部的學生來說要求較高，針對學生的實際情況，“師生互動”會更加適合他們實現學習目標。
　　例如教學《比較水的多少》中，要求學生想辦法時，他們可能說的方法是:倒入同樣的杯中畫刻度，比液面的高度；稱重量；用小杯子去量，比杯子的數量；喝下去，比肚子大小；打孔，比哪個杯子里的水先流完。在討論的過程中學生會發現一個問題可以有很多的解決方法。這里學生如果說不出把水倒入同一杯中用畫刻度比較的方法，教師可以借用“師生互動”模式引導學生：“假如只給你一只杯子，你會怎樣比較呢？”學生就較容易地想到：將三個容器中的水分別倒入杯中，分別畫上記號，比一比，哪個水面高就是誰多的方法。那么在后續的討論中只要學生就實驗過程中的注意事項進行詳細交流，就可以保證實驗成功的概率與數據的準確性。
　　2.因地制宜，用結構性材料促進科學探究學習。
　　我們都知道，學生在學習科學時，最感興趣的就是所謂的“做實驗”。做實驗那和實驗材料密不可分。材料是很重要，但是不是就多多益善呢？答案是否定的。
　　下面試結合《陽關下的影子》來闡述。本課有一個重要的科學概念就是“陽光下物體影子長度的變化是隨著太陽在天空中的位置變化而變化的，太陽位置最高影子最短，太陽位置最低時，影子最長”。書上對于“太陽的位置”只要求用“高、中、低”以“定性”的方法來做實驗。為了使實驗更具科學性，教師出示一根“結構性材料”細線。圍繞細線討論分析研究方案。通過作圖法，學生發現原來將鉛筆的高端與影長最遠端用細線連接起來形成一個角度，這個角度就是太陽的高度。用量角器就可以將太陽高度的大約值測量出來。那么“太陽高度”從“定性”上升到了“定量”，學生的科學探究就有了更深的層次。
　　通過實踐研究，我們認為在選擇結構性的材料時應注意以下幾條：
　　（1）材料應和科學探究中的一個重要概念有關；使用這些簡單而又可以多次利用的材料來揭示較多的科學現象。
　　（2）這些材料要引起學生的興趣。即使是最簡單的材料，教師都應通過自身的個人藝術將它變為不簡單的材料。
　　（3）這些材料應該有多種相互作用，有較廣的利用余地，用不同的方法進行探究。
　　（4）每個孩子都應該有足夠的材料。這就要求我們教師多利用身邊的材料。
　　3.充分利用教學資源的獨特性，引領學生科學探究。
　　城區的學校由于地價昂貴，綠化資源與空地資源非常有限。城鄉結合部的學校擁有較大的空間，校園內的綠化土地資源非常豐富。因此我們可以充分利用學校的資源，開辟了“青青苗圃”，同時結合科學課中種植、養殖的探究實踐開展了種子俱樂部活動。
　　在校園種植活動中我們有計劃地組織學生開展種植活動，組織學生跟蹤、記錄、觀察整個種植活動的過程，并用圖畫的形式做觀察記錄。從翻土——播種——澆水——施肥——殺蟲——間苗——拔草——收獲一系列過程中，學生全程參與，通過觀察、記錄植物的生長過程，學會了科學的種植方法，學會觀察、實驗、比較的科學研究方法，這種以實踐體驗為主要方式的科學探究更能增強學生合作探究的能力、不怕失敗挫折的意志，在實踐中提升了學生的科學素養。
　　（責編鐘嵐）