淺談如何精心選擇課堂教學(xué)的引導(dǎo)點(diǎn)

　　《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》把教師角色定位為“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者”。隨著新課標(biāo)的實(shí)施，不少教師在教學(xué)中把學(xué)生絕對(duì)化，對(duì)教師作為引導(dǎo)者的角色有些迷失，教師不敢引導(dǎo)、引導(dǎo)不當(dāng)或引導(dǎo)過(guò)度的現(xiàn)象屢屢出現(xiàn)。因此，教師在教學(xué)中要從教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，準(zhǔn)確把握引導(dǎo)時(shí)機(jī)，精心選擇引導(dǎo)點(diǎn)。
　　一、 以趣為徑——引在知識(shí)的導(dǎo)入處
　　興趣是最好的老師，是激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)心劑，是一切探究合作的基本動(dòng)力。因此，教師首先要引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的起始就對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生濃厚的興趣，并且在學(xué)習(xí)的過(guò)程中始終保持主動(dòng)的、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。教師可借助數(shù)學(xué)知識(shí)中的規(guī)律和奧秘，通過(guò)激勵(lì)性的語(yǔ)言、數(shù)學(xué)游戲、現(xiàn)實(shí)情景挑戰(zhàn)性的問(wèn)題等激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，帶領(lǐng)學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中去探索、實(shí)踐、創(chuàng)新。
　　例如，生日是學(xué)生非常熟悉和感興趣的話(huà)題，學(xué)生也有“通常每人每年都過(guò)一次生日”的片面認(rèn)識(shí)。對(duì)此，在“年、月、日”的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：“小亮今年11歲了，可他只過(guò)了3個(gè)生日，這是為什么呢？”由于問(wèn)題有悖于學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，于是便產(chǎn)生了認(rèn)知上的沖突，經(jīng)教師一引導(dǎo)，瞬間便轉(zhuǎn)化為強(qiáng)烈的探究興趣，學(xué)生急切想知道個(gè)中原由，從而發(fā)生了積極的學(xué)習(xí)傾向，進(jìn)而以良好的情感狀態(tài)步入新知的探究中。
　　二、 以教學(xué)目標(biāo)為繩——引在學(xué)生思維偏差處
　　讓學(xué)生成為課堂的主角，教師要善于創(chuàng)設(shè)民主、平等、寬松的氣氛，給學(xué)生充足的時(shí)間和空間。但小學(xué)生的年齡小，認(rèn)知水平不高，容易 受一些直觀(guān)的、非本質(zhì)特征因素的影響，從而使思維旁逸斜出。這時(shí)，教師作為學(xué)生的引路人，應(yīng)當(dāng)把握好引導(dǎo)的方向，提高課堂教學(xué)的時(shí)效性。例如，在教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)“加、減法（一）”時(shí)，在學(xué)完例題后，教師出示“想想、做做”的第一題看圖列式，按慣例讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)圖意，學(xué)生１說(shuō)：“三只小雞排著整齊的隊(duì)伍跟著媽媽去玩。”生2說(shuō)：“雞媽媽在捉蟲(chóng)子，三個(gè)雞寶寶等媽媽來(lái)喂它們。”教師剛想轉(zhuǎn)入正題，可還有許多小手迫不及待地晃動(dòng)著，嘴里喊著：“老師，我有不同的說(shuō)法。”教師不忍打消學(xué)生的表達(dá)欲望，于是讓他們一個(gè)接一個(gè)地說(shuō)下去……下課鈴響了，學(xué)生還沉浸在對(duì)雞媽媽和雞寶寶的想象之中，這節(jié)課一道鞏固題也沒(méi)完成。在這個(gè)課例中，學(xué)生們似乎也熱烈地參與了活動(dòng)，但不是參與數(shù)學(xué)活動(dòng)，而是在進(jìn)行說(shuō)話(huà)練習(xí)，所以作為教師應(yīng)充分發(fā)揮引路人的作用，當(dāng)學(xué)生的思維偏離數(shù)學(xué)活動(dòng)的軌道，思維在漫溢時(shí)，要圍繞數(shù)量關(guān)系、空間位置等進(jìn)行數(shù)學(xué)活動(dòng)，增強(qiáng)數(shù)學(xué)課的“數(shù)學(xué)性”，保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，提高數(shù)學(xué)課的實(shí)效性。
　　三、 以知識(shí)轉(zhuǎn)化為契機(jī)——引在結(jié)論探究處
　　瑞士教育家裴斯泰洛齊曾說(shuō)過(guò)：“教學(xué)的主要任務(wù)不是積累知識(shí)，而是發(fā)展思維。”新課程理念下的學(xué)習(xí)是讓學(xué)生能夠“像數(shù)學(xué)家一樣去研究、發(fā)現(xiàn)”，經(jīng)歷和體驗(yàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程，是一種過(guò)程與結(jié)果并重的學(xué)習(xí)，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，如探索結(jié)論的完整與否，探究的過(guò)程，教師都有一定的預(yù)設(shè)，但學(xué)生往往只停留在知識(shí)的表面，深度不足，或只看到某一點(diǎn)，缺乏廣度，這就要求教師在學(xué)生探求知識(shí)的關(guān)鍵處給以引領(lǐng)、點(diǎn)撥，讓處于“山重水復(fù)疑無(wú)路”的學(xué)生感到“柳暗花明又一村”。
　　例如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)的特征”時(shí)，先讓學(xué)生把、、、、、、化成小數(shù)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)、、、不能化成有限小數(shù)。教師讓學(xué)生猜想：“一個(gè)分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)與什么有關(guān)？”學(xué)生自然猜到與分子分母有關(guān)，教師接著問(wèn)：“能用什么方法驗(yàn)證呢？”學(xué)生提議把的分子換成1、3、4、7、8、9等數(shù)都能化成有限小數(shù)，說(shuō)明與分子無(wú)關(guān)；又把的分母換成1、3、4、7、8、9等數(shù)，發(fā)現(xiàn)有的能，有的不能，說(shuō)明與分母有關(guān)。到底有什么關(guān)系呢？學(xué)生紛紛猜測(cè)：與分母是奇數(shù)、偶數(shù)有關(guān)？與分母是質(zhì)數(shù)、合數(shù)有關(guān)？但很快被推翻了，學(xué)生感到茫然。此時(shí)，教師引導(dǎo)：“你們?cè)囋嚢逊帜阜纸赓|(zhì)因數(shù)，看看有什么規(guī)律？”很快學(xué)生的外部感知就逐步內(nèi)化，思維產(chǎn)生了質(zhì)的飛躍，自然就得出了結(jié)論。
　　四、 以能力檢測(cè)為終點(diǎn)站——引在應(yīng)用拓展處
　　“教師之教，不在于全盤(pán)授予，而在于相機(jī)誘導(dǎo)。”學(xué)生能自主發(fā)現(xiàn)、分析、解決的問(wèn)題，自然不必引導(dǎo)，而當(dāng)探究的問(wèn)題有一定的深、難、寬度時(shí)，教師就應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)，知道學(xué)生獲取問(wèn)題的結(jié)論。
　　如圖，已知正方形面積約是20平方厘米，你能求出圖形的面積嗎？
　　
　　由于學(xué)生的常規(guī)思路是尋求圓的半徑，可又因無(wú)法求出半徑而陷入僵局。這時(shí)，教師就可及時(shí)引導(dǎo)“正方形面積與圓的半徑有什么關(guān)系？”這樣的引導(dǎo)，猶如雪中送炭——學(xué)生很快便從困境中走出來(lái)，發(fā)現(xiàn)半徑=20÷4=5（平方厘米），由此找到解決問(wèn)題的辦法。這樣抓住時(shí)機(jī)引導(dǎo)，學(xué)生不僅解決了問(wèn)題，得出了結(jié)論，更重要的是探究能力得到了提高，創(chuàng)新能力也得到了培養(yǎng)。
　　新一輪的課程改革任重而道遠(yuǎn)，教師只有全面理解自己所處的地位、作用，正確認(rèn)識(shí)自己與學(xué)生之間的關(guān)系，才能充分地發(fā)揮引導(dǎo)者的作用。在課堂上，只有正確把握引的方向，張弛有度，追求高質(zhì)，或?qū)彆r(shí)度勢(shì)，或畫(huà)龍點(diǎn)睛，或推波助瀾，才能把學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)引向自主、和諧、多元、審美的境界！
　　（責(zé)編鐘嵐）