元認知英語寫作教學初探

摘要：通過對元認知輔助英語寫作學習遷移理論的闡述，探討了元認知英語寫作的行為模式和特點，提出了在英語寫作教學中引入元認知策略來幫助學生有效的提高英語寫作能力。本文以元認知理論輔助英語寫作教學為出發點，首先從元認知角度剖析英語寫作學習的遷移理論，然后從英語寫作教學的實際出發，討論在英語寫作教學中引入元認知教學策略，分析其中的具體方法，并給出例證。最后，論證了構建元認知英語寫作學習環境的重要意義。

關鍵詞：元認知；英語寫作；教學策略

一、引言

近二十年以來，元認知已經成為心理學領域的研究熱點之一，并且對教育實踐尤其是高等教育產生了很大的影響。在高等學校的英語教學中，對英語學習者所養成的語言學習能力的研究業已成為英語教學關注的焦點。在對于英語的“聽、說、讀、寫”等各項基本語言能力的元認知教學的研究中，元認知寫作教學是相對發展緩慢的，其中也存在著不可避免的薄弱環節。實際上，對于元認知寫作教學的探討，在國內仍處于起步階段。盡管眾多學者依據元認知理論對英語寫作教學進行了相關性研究，但研究成果很難應用于教學實際。究其原因，一是因為在我國高等學校的英語寫作教學中仍然存在各種客觀條件和主觀因素的制約，無論對于教師還是學生，都很難在“教”與“學”中有效的應用元認知理論；二是英語教師和學生都對元認知理論的在英語寫作教學中的實踐意義缺乏足夠的認識。多數教研教改項目對在英語寫作教學中植入元認知理論避而不談，反之將過多的精力加之于對英語“聽、說、讀”等幾方面元認知教學課題的研究中。基于以上的原因，本文將從英語寫作教學的實際出發，探討將元認知理論應用于英語寫作教學的具體細節，分析其中的優勢。從“教”與“學”兩個角度出發，論證元認知理論在英語寫作教學中應用的可行性與進步性。

二、元認知輔助英語寫作學習遷移理論

在美國心理學家Flavell首次提出元認知概念之后，由Thorndike和Woodworth引進的學習遷移理論得到了新的發展。學習遷移理論被定義為一種學習對另一種學習的影響，而元認知則被定義為對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力。其實，不難看出學習遷移理論的定義在根源上還是基于元認知理論。后來，Perkins和Salomon將學習遷移理論中的正向遷移劃分為低階遷移和高階遷移。其中，高階遷移指的是需要學習者從學習情境中思考并且提煉出共同原則的一種方式，需要學習者進行反省性的思考，并積極的探尋不同情境之間的關系。元認知與學習遷移理論存在著密切的關系，對語言學習者元認知能力的培養其實就是高階遷移產生的過程。在這一過程中，語言學習者首先對先行知識進行反復的思考，然后有目的的總結這些先行知識并應用于新的知識環境中。學習者自己控制著學習遷移產生的三個階段：計劃、規制及評價。首先，在計劃階段，學習者對具體任務進行有目的的策略選擇。在英語寫作的學習中，這個階段體現在學習者針對具體的寫作任務，選擇自認為恰當的或者自己擅長的寫作技巧和方法。其次，在規制階段，學習者會監控目標的完成，并且可能會修改策略以完成目標。對于英語寫作的學習者，在這一階段，她可能會對已有的寫作技巧和方法重新的選擇或修改，以達到完成寫作任務的目的。再次，在評價階段，學習者對所學知識、獲得資源、學習任務及目標進行評價。對于英語寫作的學習，這些主要反映了學習者在對具體寫作任務和學習目標的完成過程中，評價自身所獲得的寫作知識與技巧，并從中得到反省。

可以說，在元認知理論的支持下，學習遷移特別是高階遷移的過程在英語寫作的學習中得到了促進，并且高階遷移成為了主動的、有意圖的以及合作的產生過程，從而進一步提高了寫作認知水平。因此，在英語寫作教學中，教師應該考慮引入元認知的因素，培養學生的元認知寫作能力，達到英語寫作知識和技巧的學習遷移發生的目的。

三、元認知英語寫作教學

英語寫作的學習是一個非常復雜的認知過程，寫作學習在語言的各項基本技能的學習中是最難的。上文曾經提到，在我國目前的高校英語教學中，英語寫作教學尤其是元認知寫作教學仍存在薄弱環節。教師對學生寫作學習的引導和幫助不夠，對于學生學習英語寫作的元認知研究還未完善。學生在學習遷移的過程中，從計劃、監控到評估，會遇到不同程度的困難和問題。這些都需要教師成為學生在英語寫作學習中的指導者和協助者。從元認知的角度出發，教師應該關注以下幾方面的問題：

（一）在英語寫作教學中，引入“元認知”的教學策略

教師應該在英語寫作教學中，有目的、有計劃的向學生灌輸元認知寫作理論，培養學生在學習遷移過程中的各種能力。例如：教師在講授英語寫作技巧和方法的同時，可以應用具體的寫作情境舉例說明對于寫作技巧和方法的選擇使用。例3-1可以說明這一過程。教師為學生共講授了七種不同的寫作方法與技巧，分別是：①描寫（Description）、②敘述（Narration）、③定義（Definition）、④分類（Classification）、⑤舉例（Examples）、⑥比較與對比（Comparison and Contrast）、⑦因果關系（Cause and Effect）。在學習這些不同寫作方法和技巧的同時，教師為學生布置了一些寫作任務。學生在學習遷移過程的計劃階段，就是要實現對具體寫作任務的策略選擇的目的。這就是要在教師的指導和幫助下，掌握在計劃階段的有目的的進行策略選擇的元認知寫作能力。針對這些寫作任務，學生對于寫作方法和技巧的選擇即在計劃階段的策略選擇是根據他們的先行知識來完成的。但他們會發現將這些先行知識應用于新的知識環境可能存在一些全新的不確定性因素，在對于這些不確定性因素的判斷中，他們在計劃階段的元認知寫作能力會得到提高。

在例3-1所列的三項寫作任務中，學生學習的七種寫作技巧都可以得到應用。但在學生對他們的先行知識的反思過程中，先行知識會使得他們對于這些寫作任務產生不同的理解即在新的知識環境中對不確定性因素的判斷產生偏差，從而導致他們做出不同的策略選擇，可能將已學的部分寫作技巧排除在外。這時，教師需要為學生提供選擇應用不同寫作技巧來完成這些寫作任務的實際案例，豐富他們在計劃階段的策略選擇。教師還可以將這些選擇不同策略而完成的案例進行對比，分析其中的差異，使學生更深刻的理解學習遷移過程中計劃階段的目的性和自主性。這樣，他們在計劃階段的元認知寫作能力會得到提高。

在應用不同的寫作技巧完成寫作任務的過程中，教師可以幫助學生實現對其寫作目標完成的監控，并可以指導學生對已選擇策略的修改。例如：學生可能更擅長使用其中的一種或者幾種寫作技巧，而對其他寫作技巧感到陌生，應用這些寫作技巧完成的寫作任務自然存在一定的問題。在教師的協助下，學生能夠通過對比相關數據來實現對寫作目標完成的監控。例3-2可以說明此過程。在完成同一個寫作任務的過程中，學生共使用了上述七種不同的寫作技巧，教師通過一定的統計分析得出了一些數據，在這些數據的幫助下，學生可以很容易的監控自己寫作目標完成的過程，并有效的對策略選擇作出修改。學生在規制階段的元認知寫作能力也得到了促進。

根據教師所提供的例3-2中的相關數據，學生同樣完成了評價階段的工作。通過這些數據，學生可以對所學寫作方法和技巧，寫作任務及目標的完成作出評估，從而發展他們在評價階段的元認知寫作能力。

（二）“元認知”寫作學習環境的構建

在傳統的英語寫作課堂教學中，缺乏對培養學生元認知寫作能力的客觀條件。因此，構建“元認知”寫作學習環境是在英語寫作教學中引入“元認知”教學策略的關鍵。在計劃階段，教師可以鼓勵學生將寫作構思和策略選擇作出描述，如：例3-3。

在例3-3中，學生實現了對自己寫作策略的監控，明確了寫作目標。教師還可以對這一描述作出評價指導，幫助學生在余下的兩個學習遷移階段更好的完成元認知寫作能力的培養。同時，寫作構思作為一個思維過程也需要教師和學生的共同努力來完善。通過教師的引導和啟發，學生能夠養成良好的思維習慣，激發自身潛在的寫作靈感。教師應該鼓勵學生進行自我設問，對寫作過程中的各個環節的程序化進行自我提問來練習思考，實現自我監控。在課堂教學中，教師還應該注意促進學生的交流、討論、互評、互助，使學生在觀察和模仿別人的過程中增進自己的思維能力。

四、結論

總之，在英語寫作教學中引入元認知策略，增進了寫作理論向寫作實踐的高階遷移。當學生了解了自己的寫作過程并能夠熟練的選擇、調整和修改寫作策略之后，寫作水平的提高就不再是一件難事了。

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作者簡介：

趙子維（1978-），男，漢族，吉林省吉林市人，防災科技學院外語系講師，文學碩士，主要研究方向：認知語言學。