雙重理性的融合:德育交往的合理性取向

德育交往本質(zhì)上也是一種社會(huì)交往活動(dòng)，從德育交往的實(shí)踐需要和本質(zhì)特點(diǎn)來看，“目的——工具理性”和“價(jià)值理性”雙重交往理性的相互融合勢(shì)在必然，新的和諧理性正成為德育交往根本的價(jià)值取向。

一 關(guān)于交往理性的再解讀

探討德育交往的價(jià)值取向問題，離不開法蘭克福學(xué)派的代表人物韋伯和哈貝馬斯關(guān)于交往的理性之理論。

韋伯把理性行為分為“目的——工具理性”行為和“價(jià)值理性”行為。所謂“目的——工具理性行為”是指能夠以數(shù)學(xué)形式進(jìn)行量化和預(yù)測(cè)后果以實(shí)現(xiàn)目的的行為。它以合理地選擇達(dá)到目的所采用的最有效的手段、工具以及合理的權(quán)衡確立行為的目的為特征。“價(jià)值理性行為”則是指行為者在采取行為或選擇時(shí)，不以成敗得失和功用效益為取舍準(zhǔn)則，而只關(guān)注如何履行某種道德或宗教、政治上的義務(wù)責(zé)任，服從道德良心的感召。

哈貝馬斯提出的交往理性，既非本體論的，亦非認(rèn)識(shí)論的，而是語言性的。哈貝馬斯從理論社會(huì)學(xué)角度把社會(huì)行為劃分為“目的論行為”、“規(guī)范調(diào)節(jié)行為”、“戲劇行為”和“交往行為”。他所理解的交往行為是主體間通過語言的交流，求得相互理解、共同合作的行為，它按照必須遵循的有效的規(guī)范來進(jìn)行。交往理性就是要尋找交往行為的合理根據(jù)，而這種合理性根據(jù)不能到物的世界去尋找，必須到人的世界來發(fā)現(xiàn)。因此，他認(rèn)為：“交往理性的根據(jù)就是交往主體之間相互同意、普遍贊同而且自覺遵守的規(guī)范”。這就是哈貝馬斯反復(fù)論證的交往行為必須遵循的三個(gè)有效性要求：判斷、陳述的真實(shí)性，規(guī)范的正當(dāng)性和表達(dá)自我的真誠(chéng)性。他認(rèn)為，只有交往行為才能把語言對(duì)客觀世界的認(rèn)知功能，在遵守社會(huì)規(guī)范中的協(xié)調(diào)功能，以及在傳達(dá)情感和展示自我中的表達(dá)功能統(tǒng)一起來，并把語言作為理解和共識(shí)的中介，從而提供理性諸方面的統(tǒng)一性。由此可見，這種內(nèi)在于語言交往結(jié)構(gòu)中的理性涵蓋了認(rèn)知——工具、道德一實(shí)踐、審美——表現(xiàn)這三個(gè)不同的維度，因而是有別于工具理性的一個(gè)更加全面的理性概念。

如何將理論層面的交往理性擴(kuò)展到實(shí)踐層面呢?哈貝馬斯認(rèn)為要通過商談倫理學(xué)的建構(gòu)。交往行為實(shí)質(zhì)上是主體之間以語言為媒介的對(duì)話關(guān)系。而人與人之間關(guān)系的調(diào)整、共同規(guī)范的認(rèn)可和維護(hù)是必須通過商談來進(jìn)行的。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)。首要的是建立起正常的人與人之間的秩序，必須承認(rèn)和重視社會(huì)中存在的共同的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)檫@些規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)影響和約束著每個(gè)人的行為，它們是社會(huì)關(guān)系能夠不受干擾和破壞而得以維持的前提。

二 雙重理性融合的必然性

“理性”不僅包括對(duì)事實(shí)陳述或價(jià)值判斷的理?yè)?jù)提出這一層面，而且包括對(duì)事物或社會(huì)的自覺和理解的層面。前一個(gè)層面是理性的工具功能，后一個(gè)層面是理性的價(jià)值功能。表現(xiàn)為工具功能的理性，即“目的理性”，將理性局限于對(duì)事實(shí)陳述或價(jià)值判斷的理?yè)?jù)提出這個(gè)層面，而不包括對(duì)事物或社會(huì)的理解層面。

由上可知，一方面，德育作為人與人之間關(guān)系的調(diào)整、共同規(guī)范的認(rèn)可和維護(hù)的依據(jù)，其價(jià)值就建立在共同認(rèn)同的基礎(chǔ)上，這就體現(xiàn)了德育作為塑造人的活動(dòng)之價(jià)值理性的本質(zhì)屬性。另一方面，德育作為社會(huì)存在中的教育者和受教育者雙方在交往和實(shí)踐中不斷體驗(yàn)、認(rèn)知和完善的意識(shí)，其又是交往理性指導(dǎo)下實(shí)踐的結(jié)果，因此，為了實(shí)現(xiàn)德育共生過程的實(shí)效化目標(biāo)，價(jià)值理性就成了德育交往活動(dòng)的主導(dǎo)價(jià)值取向。

當(dāng)然，德育交往作為一種社會(huì)化活動(dòng)，本身又具有雙重理性。因?yàn)椋环矫妗暗掠煌旧聿豢杀苊獾鼐褪艿缴鐣?huì)理性取向的影響，而社會(huì)本身就是具有雙重理性的人類共同體”。因此，“社會(huì)主義國(guó)家提倡精神文明和物質(zhì)文明兩手抓”，從理性的角度來說就是要實(shí)現(xiàn)工具理性和價(jià)值理性的有機(jī)統(tǒng)一。社會(huì)既是價(jià)值取向的，人民注重于道德的追求，精神生活的追求；又是物質(zhì)取向的，人民注重于外在規(guī)律的認(rèn)識(shí)，物質(zhì)生活的追求。那么。工具理性和價(jià)值理性是否可以有機(jī)地統(tǒng)一。韋伯提出：任何實(shí)際的行動(dòng)既包含有工具理性的成分，也包含有價(jià)值理性的因素。

另一方面，兩種理性的自身發(fā)展也必然走向融合之路。“理性的任何一方的單極發(fā)展都會(huì)導(dǎo)致非理性，不利于人的全面自由的實(shí)現(xiàn)，不利于社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。缺少工具理性的單極價(jià)值理性，人雖追求唯一的自由，但沒有實(shí)現(xiàn)目的的有效手段，目的是不可能達(dá)到的。同時(shí)價(jià)值理性的單極發(fā)展，注重于唯一的價(jià)值目的，人的自由會(huì)受到這唯一目的限制，相反人變得不自由，而成為唯一目的的奴隸。也就是說唯一目的本身就是不合理。越是為了這唯一目的的行動(dòng)，這種行動(dòng)就越是非理性。”以亞里士多德為代表的思想家和哲學(xué)家稱人是理性的動(dòng)物，又稱人是社會(huì)的動(dòng)物。他們認(rèn)為教育的目的是提升人的理性，這種理性也以樸素的形態(tài)包含了工具理性和價(jià)值理性兩個(gè)方面。這種教育也叫全面教育，希臘文稱為：enkyldiapadeia，英文的百科全書“eneyelopedia”一詞即出于此。

理性經(jīng)歷了單極發(fā)展，雙方的力量都大大增長(zhǎng)，同時(shí)也感到了單極發(fā)展必須再回到統(tǒng)一體之中，在新的高度實(shí)現(xiàn)新的結(jié)合。同理性必須實(shí)現(xiàn)新的結(jié)合一樣，德育教育也必須實(shí)現(xiàn)兩種取向的結(jié)合，德育教育者和受教育者雙方都要對(duì)德育交往過程中合理性的選擇有清醒地認(rèn)識(shí)。由此可見，不但當(dāng)代社會(huì)發(fā)展要求工具理性和價(jià)值理性的有機(jī)結(jié)合，而且工具理性和價(jià)值理性的發(fā)展也趨向于有機(jī)的結(jié)合，這就是德育交往的合理化傾向。

三 德育交往中雙重理性的融合：和諧理性取向

在德育中，師生無疑都是行為者，我們對(duì)其背后的理?yè)?jù)的理解，其實(shí)主要是我們從自己的角度去想像他會(huì)用什么理由去支持其觀點(diǎn)。因此，“要理解別人的角度”，其實(shí)是指“要理解別人如何使用理性的角度”。換句話說，在理解別人的過程里，其實(shí)也同時(shí)要理解別人如何用理由支持其觀點(diǎn)。

這種“理解別人如何用理由支持其觀點(diǎn)”并非是一個(gè)價(jià)值中立式的理解，而是要教師嘗試站在學(xué)生的立場(chǎng)用理由來支持其論點(diǎn)。亦只有通過理解對(duì)方使用理由的方式，教師才可以真正看到學(xué)生的論據(jù)所在，反之亦然。正是由于這一特點(diǎn)，德育交往的雙方誰也不能堅(jiān)持自我中心，誰也不能主宰交談過程本身，他們彼此交談，由對(duì)話本身引導(dǎo)著，從而使雙方既堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)，又傾聽對(duì)方的意見，通過對(duì)話達(dá)到相互理解。師生要站在對(duì)方的立場(chǎng)展開“置換式”理解，從而實(shí)現(xiàn)“視界融合”。

綜上所述我們不難看出，“師生雙方是從對(duì)方的角度來理解其話語背后的理?yè)?jù)，并把自己的視界暴露給對(duì)方，從而求得彼此理解的。這種理解不是簡(jiǎn)單的視界交換，更不是某種屈從或服從，而是在一個(gè)更廣闊的視界中重新去解讀、認(rèn)識(shí)對(duì)方的理?yè)?jù)或共有此中介客體，形成某種‘視界融合’。”其間，德育主體與主體之間思想、意識(shí)、觀念、情感和情緒等方面在一定意義理?yè)?jù)的支持下交流、對(duì)話、討論、爭(zhēng)論，以達(dá)到相互了解和自我覺解。這樣一種沒有任何制約的主體間意義關(guān)系情境就是德育的“理想交往情境”，其基礎(chǔ)就是德育交往的和諧理性。

交往理性指導(dǎo)下的德育是師生共處主體間意義關(guān)系情境，通過對(duì)話和理解，得以不斷理解與境界提升的道德教育活動(dòng)。從本質(zhì)上講，交往理性德育是在揚(yáng)棄與超越灌輸?shù)掠幕A(chǔ)上，對(duì)主體存在、人的存在目標(biāo)和生存意義提出本質(zhì)追問并提供某種可能性詮釋的德育理論。