終身教育思潮下我國地方高校人力資源開發探析

一 終身教育思潮評述

具有現代意義的終身教育思潮起始于20世紀60年代。1965年12月聯合國教科文組織成人教育促進國際委員會在巴黎主持召開了第三次委員會會議，時住會議議長的法國教育家保羅·朗格朗在會上提出了“關于終身教育”的重要提案，為此引發了終身教育在世界的推廣普及，這次會議被認為是“終身教育”走向世界的開始。

(一) 終身教育思潮產生的背景分析

1 人們獲取新適應能力的需要

上世紀五六十年代，正是技術革新和社會結構發生急劇變化的時期，這不僅反映在生產、流通、分配、消費的巨大變化上，還影響到人們日常生活形式及普通家庭生活，并使之發生深刻的變化。在這種急劇變化的社會結構中，人們面臨的是全新的職業、家庭及社會生活所帶來的諸多挑戰。而要自如應對這些挑戰，人們必須要以新的知識技能及思想觀念來適應。而終身教育強調人的一生必須不間斷地接受教育和學習，其理念正符合這一時代社會的變革及個人的需求，人們只有通過不斷接受終身教育，才能獲取新的適應社會發展的不同能力，進而輕松立足于社會，在社會變革中游刃有余。

2 人們完善新自我要求的需要

二戰后隨著經濟的日益復蘇，人們逐漸從簡單衣食住行中解脫出來，從繁重的體力勞動中擺脫出來。而勞動時間的縮短，醫療技術、健康科學的發展，以及家庭人口的“三人化”等使現代人不僅平均壽命延長，而且比以往任何時候擁有了更為充裕的自由支配時間。根據馬斯洛的需要層次理論，人們在滿足基本存在需求的基礎上，必然會產生發展的需求：特別是開始注重精神生活的充實以及期望通過個人努力來達到自我完善的實現。而隨著這種需求而后層次的不斷提高，人們就只有通過自主的、永不停滯的學習追求，才能達到上述的各類需求。教育作為有目的地培養人的社會活動，在人的發展中起主導作用，人們要完善新的自我要求，僅僅靠一次性的學校教育是很難實現的，只有立足于終身教育的實施才能逐步完成。

3 人們期望新教育理念的需要

教育制度是國家各級各類實施教育的機構體系及其組織運行的規則，其核心部分是學校教育制度，從近代學校教育制度建立以來，學校肩負著人才培養的重要職能，這是其它任何社會活動無法替代的。但是自上世紀60年代以來，學校教育內部弊端與日俱增。高學歷人數有減無增，學生逃學大量出現，酗酒及暴力在學校屢屢發生，傳統品格教育逐漸衰落，因學業和就業競爭而造成學生之間人為差別的擴大，不能不說是價值觀多元的社會現實對學校教育帶來的巨大沖擊，給社會造成了不安定和不和諧的影響，同時也殃及家庭，這種學校狀況，迫使人們期望對現有教育制度進行變革，期望新的教育理念來引領其健康發展。而積極倡導學校教育、家庭教育、社會教育之間有機統一形成一體化的終身教育思潮正是站在對原有學校教育制度及其理念進行變革與批判的立場上的，因此受到人們的極大關注與推崇。

(二) 終身教育思潮發展階段分析

1 初創期

1965～1970年是終身教育思潮的初創期。在這一階段中，終身教育的倡導和推進主要以保羅·郎格朗為代表的研究團體的活動最為顯著。保羅·郎格朗在1965年12月聯合國教科文組織主持召開的第三屆成人教育促進國際委員會全體會議期間，首次正式提出了關于推廣終身教育的提案。其主要觀點大致反映在以下五方面：一是社會要為人的一生提供教育或學習的機會；二是從人的發展和綜合的統一性觀點出發，各級各類教育的實施必須協調和統合；三是政府或社會應為本國公民有關勞動日的調整、教育休假、文化休假等措施的實施起促進作用；四是小學、中學、大學及其地區性的社會教育設施、文化中心所發揮的教育功能，政府應予以支持和鼓勵；五是為了對以往的教育觀念作根本的改變，并恢復教育的本來面貌，應使這一理念滲透到教育的各個領域。在這一階段對保羅·郎格朗的終身教育思想加以繼承和發展的是聯合國教科文組織“教育發展國際委員會”1972年發表的報告書《未來的學習——教育的今天和明天》。在此報告書中，該委員會就現代社會因階級的對立、勞動的異化等原因，而造成的腦力勞動和體力勞動之間的人為差別，以及因為這種差別而出現的“肉體和精神的”以及“物質的價值和精神價值”的分裂的狀況而提出了如下的建議：為了克服現代社會的這種“被分割了的人格”的弊端，并同時為了實現“完全人格”的目標，應設想并構建一種新型的“學習社會”是完全必要的。那么何謂“學習社會”?這一構想又應如何來實現?該報告書對此又作了如下的描述：“如果學習、學習期間以及學習形式和內容的多樣化能貫徹于人的終身；包括教育資源在內的社會經濟資源能為整個社會所共同享有，并且必要的教育制度的改善能得以實施，那么學習社會的目標即謂之實現。”

此時還有原聯合國教科文組織漢堡教育研究所所長戴維對終身教育概念試作過如下定義：“終身教育是每個個人或集團，為了提高自身的生活質量而通過每個個人的一生所經歷的一種人性的、社會的、職業的發展過程。這是在人生的各種階段及生活領域，以帶來啟發及向上為目的的、并包括全部正規的、非正規的和不正規的學習過程在內的，綜合和統一的理念。”

2 轉換期

1970～1985年是終身教育思潮的轉換期，其理論由歐美主導型逐漸向第三世界主導型轉換。這一時期終身教育思潮的發展和深化是圍繞以E·捷爾比為代表的“反體制終身教育論”的產生而展開的。時任聯合國教科文組織終身教育部部長的捷爾比認為：“教育，應該是為蒙受利益損害的人們、受到壓制的人們以及遭受排擠、壓榨的集團獲取解放的工具。在這樣一些人中，他們有的從屬于第三世界，有的是受到排擠的產業勞動者、移民勞動者和他們的家族，有的是具有文化和言語障礙的少數民族，還有的是與男子地位不平等的女性，以及失業者、退職者等。基于這樣一種基礎，也即教育要促進個人和集體生活、家庭以及關于個人自身全面并且順利地發展，則應成為教育的最終目標”。他強調終身教育的終極目標是為受壓制人們獲得解放服務，終身教育應成為所有處于社會不利地位的弱者進行斗爭而解放的主要戰略。

在“反體制終身教育論”流派中，與捷爾比持相同觀點的還有巴西教育家保羅·弗萊雷、奧地利教育思想家伊凡·伊里奇、聯合國教科文組織教育研究專家H，s，霍拉等。弗萊雷主張教育的終極目標是幫助人們獲得人陛的自由、是幫助受壓迫人們從困境中解脫出來、是幫助人們提供斗爭方法的武器。伊里奇主張“非學校論”，企圖對已陷入僵硬化失去多元化特點的學校教育形態予以變革，最終構建終身教育體系。霍拉力圖探索“作為真正具有人性的人應該如何在人類社會中去求生存，以及如何解決貧困、壓迫或不平等等在21世紀到來之際人類社會所必須予以克服的共同課題和應作出的努力”。

3 成熟期

1985年至今，是終身教育思潮發展的成熟期。這是終身教育從一般社會實踐活動開始全面轉向政策化和法制化的探索和實施的時期。美、英、法、日等國把學校的基礎教育視為終身教育體系中不可欠缺的起始部分，把學校教育的內部改革置于終身教育的理念和框架之下進行。這一時期還出現了以馬克思主義理論為基礎的“社會主義、集體主義終身教育論”流派，主要以前蘇聯、南斯拉夫、朝鮮為代表。這一流派主張終身教育理論是以個人發展與社會主義社會共同體(國家或集體)發展有機結合的理念，強調個人人格發展的前提條件必須置于“社會主義共同體建設”的目標之下。如前蘇聯將終身教育定義為“貫穿于人的一生的，以人格的全面和協調發展為目的的，并通過任意的教育設施或自我教育，以達到知識、技能的熟練形成和更新而構筑的為建立合乎于教育目的的體系所展開的活動”。

(三) 終身教育思潮內涵剖析

終身教育是人一生各階段中所受各種教育的總和，也是人所受的不同類型教育的綜合。根據這一概念及終身教育思潮發展歷程中各代表人物所持的觀點，可以剖析出終身教育思潮的應有內涵，具體表現在：教育時間上，終身教育是與個體生命有共同外延，從出生到死亡持續一生的教育；教育空間上，終身教育是與個體教育形態有共同外延，從學校教育形態到校外及非學校教育形態的教育；教育對象上，終身教育是與個體公民權有共同外延，終身教育是全體公民的教育；教育目標上，終身教育是與個體發展有共同外延，終身教育是形成人格與職業能力的教育；教育制度上，終身教育是與教育體系有共同外延，終身教育是縱向、橫向一體化的教育。與以上終身教育思潮的應有內涵相對應，自然而然就能總結出終身教育的基本特點，即終身性、廣泛性、全民性、發展性、一體性。

二 終身教育思潮對我國地方高校人力資源開發提出新挑戰

1 終身教育思潮對其人力資源開發理念的挑戰

終身教育思潮強調教育是平等的教育，是面向一切人，是全體公民的教育，既有機會的均等、過程的均等，也有結果的平等。但是目前地方高校人力資源開發中，由于傳統人事管理理念根深蒂固，在教師、管理、后勤服務三支隊伍組成的三角形中，往往只偏執一端，而舍其兩端，使全校人才隊伍呈現搖擺動蕩局勢，甚至造成“金玉其外而敗絮其中”的“豆腐塊式”人才隊伍，這與終身教育思潮的重要理論要求極不相稱。

2 終身教育思潮對其人力資源開發規劃的挑戰

終身性是終身教育的最大特征，它突破了正規學校教育形態的框架，把教育看成是個人一生中連續不斷的學習過程，是人們在一生中所受到的各種各級各類教育培養的總和。這就要求地方高校在人力資源開發中依據學校實際制定出人才隊伍建設的中、長期規劃，在強調人才隊伍建設原則、目標、措施等基礎上，將人才持續成長與學校事業發展結合起來，將人才數量、類型與人才質量、競爭力結合起來，將人才團隊與人才領軍結合起來。但目前很多地方高校的人才隊伍建設規劃只是停留于應付上級有關部門的各類評估及檢查，只是停留于人才的即時使用，而沒有真正從人才成長規律及高校發展規律中找到人才隊伍建設規劃的最佳契合點。

3 終身教育思潮對其人力資源開發機制的挑戰

終身教育是縱向、橫向一體化的教育，而要實現真正的一體化，必須以教育制度來保障。如在終身教育思潮發展的成熟期，美、英、法、日等國把學校教育的內部改革置于終身教育的理念和框架之下進行，我國的《教育法》也提出要“建立和完善終身教育體系”。也就是說，地方高校要實現學校人力資源開發規劃目標以及學校建設發展的共同愿景必須以健全的開發機制為保障，健全投入、使用、培養、激勵、考評、發展等機制。而現實中很多地方高校只重管理而輕開發，只重應付化而輕常態化，只重輸血而輕造血。

4 終身教育思潮對其人力資源開發內涵的挑戰

終身教育與個體發展有共同外延，其目標是培養完人，通過終身教育使人形成健全人格及與社會發展相適應的各類職業能力。這就要求地方高校在人力資源開發中不僅要理性開發廣大教職工的行為模式和工作效能，更要感性開發廣大教職工的情感情商體驗、人格特質、道德情操及心理歸屬環境。事實上，諸多地方高校人力資源開發往往只偏重于教職工職業能力提高，而忽視甚至缺失了教職工情感環境及人格特質的提升，導致“任務驅動型”校園文化環境的出現，嚴重偏離了校園精神良性傳承的軌跡，這是與“人才培養”這一高校根本任務相悖的。

三 創新我國地方高校人力資源開發策略

1 創新人力資源開發理念

地方高校是一個小社會，這一小社會要順利完成其所肩負的神圣使命，需要教師、管理、后勤等各類人才的通力配置與開發，原來那種“三角形”人力資源開發理念已嚴重束縛了高校“由社會邊緣走向社會中心”功能的發揮，因此迫切需要。構建“圓形”人力資源開發理念，即全面開發理念，這種理念可以將原來由教師、管理、后勤三支隊伍構成的“三角形”置于“圓形”之中，讓其發揮核心力作用，但是除此以外的“非三角形”力量也是學校建設發展不可或缺的依靠人才，必須受到重視與得到開發，只有這樣，地方高校才能以“內三外圓”為特征的人才開發優勢贏得校內、校外的普遍認同，進而拓展其發展空間、增強其發展能力。

2 創新人力資源開發規劃

人力資源開發規劃是指地方高校為實現戰略目標而進行的人力資源計劃管理方式。各地方高校要在“圓形”人力資源開發理念指導下從戰略的高度創新人力資源開發規劃，就是要嚴格遵循人才成長規律及高校發展規律，嚴格按照人力資源開發規劃基本程序，即需求預測、供給預測、供需分析比較、供需平衡措施制定、實施評估與反饋等五項步驟，將人才持續成長與學校事業發展結合起來，將人才數量、類型與人才質量、競爭力結合起來，將人才團隊與人才領軍結合起來，以人才潛能、人格特質凸現及可持續利用為根本目標。確保學校實現既定目標所需的人力資源數量與質量的最佳配置過程。

3 創新人力資源開發機制

創新人力資源開發機制是順利實現人力資源開發規劃目標的根本保證，只有健全投入、使用、培養、激勵、考評、發展等開發機制，才能真正激發各地方高校人力資源的內源性滿足，使各種個體的、分散的、粗放的、有限的人力資源轉化為團隊的、凝聚的、集約的、無限的人力資本，進而內化為學校又好又快發展的強大動力。如投入機制上要堅持重點突破與配套提高相結合；使用機制上要堅持“借力”與“自力”相結合，盡可能增加校外流動人員，而減少校內固定編制人員；培養機制上要堅持校內與校外、在職與離崗、個人與團隊相結合，不能只強調學歷教育而輕在職研修，不能只重視個人培養而輕視團隊建設；激勵機制上要堅持物質激勵與精神激勵、即時激勵與長效激勵相結合，注重發揮校園文化、身份認同及事業發展愿景對教職工的激勵作用；考評機制上要堅持“量化”硬指標與“質化”軟指標、動態性與常態性相結合，避免為考評而考評，避免用同一標準衡量所有教職工，避免考評結果的濫用與誤用。

4 創新人力資源開發內涵

創新地方高校人力資源開發內涵是指各高校在人力資源開發中，不僅要實現學校自身發展目標及學校人力優化目標，而且要實現教職工自身發展需要的目標，表現為教職工個人職業生涯發展、人格特質拓展，表現為教職工獲得一系列諸如個人收入、個人進步、職位升遷等既為個人，亦為學校利益需求的結合。這就需要各地方高校在人力資源開發中要真正確立“人才資源是第一資源”、“人力資本是第一生產力”、“人才開發是第一推動力”等思想，高度重視教職工的職業生涯規劃，通過提供階段性工作輪換和職業通路、進行以職業發展為導向的工作績效評價、提供較為現實的發展遠景等有效措施有效推進教職工的職業生涯管理；同時，通過關系管理、民主管理、愛心文化打造、和諧校園建設、校園精神培育等有力措施，不斷拓展及培養教職工的人格特質。