重建理性與教育的融合點

當今，隨著后現代主義的盛行，反理性主義思潮越演越烈。在此背景下，當前我國的教育改革中也存在反理性主義的教育思潮，對教育的批評指向理性在教育中的“過剩”，儼然理性已經成為教育之中一些失敗的罪魁禍首。回顧對理性公正的理解，探尋理性在教育中的融合，是教育改革走上健康之路的保障。

理性是一個歷史性概念，不同時期的人、不同的界域有不同的理解?！袄硇浴币辉~源于希臘文“Nous”，指人或物的心靈，它決定并支配萬物的運行。赫拉克利特指出，世界“永恒存在著的”依據是邏各斯(Logos)——即理性。可以從兩個方面理解：一是從人所認識的道理而言，它可以被理解為“理性”、“理由”；二是從邏各斯是世界的本原而言，它可以被理解為“原則”、“規律”、“道”。這是從本體論角度闡釋理性。到了17世紀，笛卡爾明確指出“理性”是人具有的一種辨別是非的能力，人通過理性的分析可以證明自己的存在，即“我思故我在”。其后，康德則提出了實踐理性觀，他認為“理性”是人制定法則并且整理思想與此相應的行為的能力。經過幾千年的歷史演化，“理性”在當今已被泛化成了一切現成合理的事物的代名詞：理性的就是合理的、有價值的；換言之，“理性”被價值化了，越發走上工具理性的道路。

對本文來講，“理性”非哲學上思辨的理性，而是指理智的運思過程，在教育中通過理性(主體的邏輯分析能力)的運用，做出合理性、合規律性的判斷。我們關注的是“理性”泛化之后在教育領域中所造成的影響。

一 誤解理性所帶來的教育觀

在現代教育中，之所以會出現反理性主義的思想，是因其從傳統理性主義觀出發，誤解理性在教育中的作用，最終導致走向非理性的教育觀。

1 將理性片面地理解為工具理性或實用理性

“工具理性”的概念由法蘭克福學派所提出，意指通過精確計算功利的方法最有效地達至目的的理性，是一種以工具崇拜和技術主義為生存目標的價值觀。一些反理性主義者認為，在教育中如講理性，就是工具理性的代名詞，而工具理性在教育中又被等同于功利主義。因此，教育追求的就是功利、效果、實用。無論采用何種教育方式、制定何種教育目的、傳授何種教育內容，一切均以“效用”為最高價值尺度。這種教育觀實質是過度的實用主義理性觀，即“非理性”教育觀。

2 將理性知識的獲得片面地理解為感性知識的缺失

傳統理性主義把教學過程看作是理性知識獲得的過程，強調間接經驗(即理性知識)的習得是教育內容的主流。這恰恰成為了部分反理性主義者攻擊的靶子。他們認為理性思維能力的培養過程就是對感性知識的否棄，教育的過程就是感悟和體驗，而不是理性活動和邏輯思維活動，將教育中出現的重理性輕感性、重認知輕經驗的現象不分原由，統統歸咎于此。這種分析問題的方式本身就是非理性的。因此，我們不難理解極端“快樂教育”觀、“情趣教育”觀的出現了。

3 將理性的運用片面地理解為是對自由的禁錮

理性在教育目的中的運用被誤認為是給人的個性自由發展附加的沉重的枷鎖，是人自然生成過程中的絆腳石，因此主張教育無目的觀，反對制定統一標準，反對一切形式的預設，要讓學生任其自然、自由發展，不加任何形式的“干涉”，認為這樣才能培養學生的“特質”。殊不知，這種教育觀已違背了人與動物的本質區別，即人類的活動是有目的性和主觀能動性的。認為教育有目的地塑造人就是任意剝奪人的自由，就是教育的霸權性和強制性，其實這也是非理性的表現。

二 現代教育中的幾種實質非理性現象

1 道德教育中的非理性現象

首先看看道德價值取向問題：理性化的道德教育試圖將自己的基礎奠定在“理性”之上，反而卻存在許多無法用理性來加以說明的價值預設。例如：為了一己之利就是自私，為了多數人的利益就是“道德”。這種道德命題首先就承認了他人的價值永遠高于自己的價值，于是隨后出現了所謂“個人的事再大，也是小事；集體的事再小，也是大事”的道德標準。但是，這種對“集體”的“顧”卻沒有一個底限，沒有對個體權利的基本保障，很容易導致無限犧牲個體的情況出現。任何一個道德命題反過來看就是一個不道德的命題。因為這種倫理取向極易走向極端，也注定不能長久，因為它是反人性、反道德的。其次，此命題過高強調對“多數人”的推崇，實際上是最大的“不道德”。柏拉圖說過：票數不能決定真理。這說明沒有任何人可以證明大多數人的意見就是有道理的、合理性的。共識不等于真理。所以，當道德被闡釋成為有“標準答案”之時，實際上就是一種“不道德”的教育，就是非理性的教育。

2 教學過程中的非理性現象

當前，由于受到高考等各種甄別人才的考試制度的指揮，學校教育已將重心由“學”轉到了“教”，整個教育就成為一種“外爍”的過程。比如課堂教學，單從教師方面來看，只要教師上課了，教育就發生了；而從“內發”的視角來看，只要學生沒有發生“向善”的改變，就相當于什么也沒有做，根本就談不上教育。從形式上看，整套的學校教育已經很完備了，各項規定的義務全部完成了；從結果上看，卻不盡人意。從斯賓塞開始提出的“實科教育”一步一步走向了他最為反對的“學院教育”，形式化的教育比不實用的人文教育后果更為惡劣?！疤铠喪降慕逃彼阑覐腿迹逃^程成為一種“裝飾的形式”。一邊打著“培養創造力、好奇心、批判精神”的口號，一邊是不斷升級的題海戰術，面對這種困境，學校也無可奈何。原因在于批判意識不可能由別人強加給自己，對世界的好奇也不是別人教給自己的，創造性更是無法教授的。學校里培養出來的人與其說是充滿個性和創造力的人，不如說是像從一條流水線上制造出來的無多少差異的“產品”。誠然，不能以創造力而犧牲升學率，這也是學校必須面對的現實。

3 教育內容的非理性現象

教科書是教育內容的重要載體，隨著現代社會生活越來越多樣化，教育內容卻越來越難以取舍，難以既兼顧到“內部體系”的完整，又顧及到與社會生活的緊密聯系。因此，書上所講的世界只是一個便于認識的世界，是一個可以隨我們的認識而不斷改變的世界。學校的教科書未必就能為我們提供有關真實世界的完整知識，它不具有絕對永恒的正確性。波普爾曾指出，由于人們根本就不能獲得完全證實的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論，因此，教材里的知識也未必能幫助我們解決任何條件下所面臨的各種問題。教科書需要傳授給學生的是理性的邏輯思維方式，而非現成的、純粹的、客觀的“真知識”?？傊?，邏輯的世界不能代替世界的邏輯。

三 走出實質非理性困境的嘗試

理性對社會的發展具有重大貢獻，它加速世界的變革，推動了人類文明的進程。今天，理性與教育的融合點出現了問題，這需要我們重新審視理性與教育的關系，運用理性分析教育中對理性過激批判的實質非理性現象，在承認世界的邏輯性(理性)存在的前提下，創造出一個更加合乎人的生存需要的學校教育環境，避免矯枉過正現象的出現，從而嘗試走出非理性的困境。

1 終結教材知識的絕對權威性，使之理性化

我國當前的教育，當務之急是要將教材知識理性化，終結教材知識的終極權威性(教條化)，解放教師和學生的理性，使之成為批判性的思考者和學習者。人類所獲得的所有知識包括教材知識，都不應是絕對化的真理。所有的知識都是需要不斷發展、修訂、甚至批判的。正如波普爾所說，“沒有理性的批評——服務于對真理的尋求的理性批評，就沒有知識。”只有在批判性的理性思考中，課堂才能真正成為理性探索的場所，而不是宣布真理或維護真理的場所。

2 保持教育中理性與非理性的張力

理性教育側重于傳授理性知識，主要是以邏輯結構為樞紐構建起來的科學文化知識。非理性教育則側重于發展人的非理性能力，包括目的和動機、靈感和直覺、想象力等，兩者是構成完整教育的必要組成部分。一個人完整的精神世界不但包括概念、判斷、推理等理性成分，還包括本能、需要、情感、想象等非理性成分。理性的發展離不開非理性的指引與推動，非理性的強化也依賴人的理性。兩者之間存在某種張力，因此只有保持兩者適當的張力，才能最大限度地促進人的理性精神與非理性精神的融合，培養具有完整人格的人。忽視任何方面，教育都將是畸形的教育，培養的人也是異化的人。

3 重塑自學的心智能力，走向學習化社會

學習從古至今都是“自學”，真正的教育是“自我教育”，是主動的，而不是被動的教育。只有讓教育擺脫知識教學的怪圈，轉為培養學生的自學能力，才是“使人成為他自己”的教育。這樣的教育就不再是一種“專項訓練”，不再是培養人從事一種特定的、終身不變的職業，而是培養他們能在各種領域中流動并不斷自我學習和自我培訓。只有這樣，才能重回教育的本義，使學生認識到他成為一個人、成為一個主體時，他必須掌握的工具。這樣，工具就是為人服務的，而不再是人成為“工具”。正如《學會生存》中所指出的，“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。這種個人同他自己的關系的根本轉變，是今后幾十年內科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題?！?/p>

總之，人是理性、非理性的統一體，理性是人區別于動物的重要特征之一。人類的教育史是一部以培養人的理性精神為主的歷史，也是對人的非理性進行升華甚至進行規約的歷史。沒有理性的教育不能稱之為教育，但是過度強調理性教育，單純的、夸大的、跨越邊界的理性教育觀是極其危險的；主張全盤否定理性的教育，也是極端錯誤的觀念。探尋理性與教育的真正融合點，樹立正確的理性教育觀，方為明智的選擇。