創設情境教古詩

現代教學觀認為，教學的真正含義是教師教學生如何學習。《普通高中語文課程標準（實驗）》明確指出，要“倡導自主、合作、探究的學習方式”，教師“應在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。” 中國古典詩歌具有豐富深刻的意蘊，在教學中最適宜運用啟發式進行探究性閱讀，培養學生的探究能力。而要在古詩教學中引導學生進行探究性閱讀，使之獲得感悟和體驗，作出鑒賞和評價，教師就要適時創設問題情境，激發學生探究的興趣，教會學生質疑的方法，以達到設疑生趣的目的。

一、利用古詩的空白藝術創設探究情境

從表面上看，閱讀鑒賞詩詞作品，總是鑒賞者跟著詩詞作品的形象走，處于一種被動地位。其實不然，鑒賞者應該依據自己的經驗積累、審美習慣和美學理想等，通過聯想和想象進入詩歌意境，對詩歌的形象以及作者意到筆未到的藝術空白加以補充和豐富。教師應當善于利用古詩鑒賞的這一特點，為學生創設探究情境。

如白居易的《邯鄲冬至夜思家》:“邯鄲驛里逢冬至，抱膝燈前影伴身。想得家中夜深坐， 還應說著遠行人。”前兩句寫冬至之夜詩人羈留他鄉的孤獨冷清的生活畫面。思鄉之情，不言而喻。可后兩句詩人不直接說自己思念家人，卻想象家人于冬至節之深夜還坐在一起念叨著自己。至于說了些什么，教師便可引導學生去補充這個“空白”，進而去體會詩人的思鄉之情。

二、利用古詩的豐富意蘊創設探究情境

詩歌鑒賞既然是鑒賞者通過聯想和想象而進行的藝術再創造，那就必然取決于再創造者的主觀條件，帶有再創造者的主觀色彩。

南朝梁劉勰《文心雕龍·隱秀》說 “是以文之英蕤，有秀有隱”，指的就是有“意蘊”，對于詩歌來說，指的就是含蓄之意，含不盡之意于言外，有深層的內涵。讀者鑒賞時，可以進行豐富、恰當的聯想和再創造。含蓄的詩歌，有“猶抱琵琶半遮面”之態，讓讀者產生“千呼萬喚”的欲望，去細細品賞。對于此類詩歌的鑒賞，教師應適時為學生創設探究情境，讓學生去細細品賞其深層的內涵。

如筆者于2010年4月參加廣東省普通高中新課程語文選修課觀摩研討活動榮獲二等獎的課例——《花非花》詩意探究課，以培養詩意探究能力為學習目標，以小組討論探究為學習方式，引導學生運用正確的學習方法對古代朦朧詩《花非花》的意蘊作出合理的、多元的解讀，以改變古詩傳統教學中對詩意唯一解讀的課堂模式。課堂上，學生通過“初讀理解，疏通大意” “ 研讀討論，探究詩意”，思維活躍，大多能通過教師的引導對《花非花》的詩意作出合理的、多元的解讀，取得了預期的學習效果。

再如，筆者曾觀摩一節“李煜《虞美人》”公開課，授課教師利用古詩的豐富意蘊創設探究情境，引導學生探究詞的開頭一句 “春花秋月何時了”中包含的作者的思想感情。學生甲認為作者李煜大概是出于一種泄恨心理，曾經作為帝王的他見慣了風花雪月，現在是一個囚徒，看到春花秋月，引起他內心的仇視，所以希望“春花秋月”早日結束。學生乙則認為作者在表示一種哀悼。李煜曾經是高高在上的皇帝，見慣了風花雪月，現在面對春花秋月，自然會引起他對過去美好年華的回憶，所以希望“春花秋月”早日結束，眼不見為凈。

三、利用古詩意象的多義性創設探究情境

古典詩詞中的一些慣用意象往往有著特定的用法，寓繁于簡，以高度濃縮的藝術形象誘發想象，產生奇特的審美效果。如：送別詩中常用“柳”“月”“長亭”等意象，抒愁寫恨詩常用“流水”“春雨”“青草”等意象……菊花象征人高潔的品格，桃花象征美人，鳥象征自由，等等。但是，詩歌的意象并不是籠統地代表某種意義，具體到每一首詩，意象在不同作家的作品甚至在同一作家的不同作品中所代表的意義往往不是唯一的，而是多樣的。這就為我們引導學生探究意象的意義提供了廣闊的空間。

如廣東省茂名市第二中學李敏老師的《一彎殘月寄深情——探究解讀“月”的意象》教學設計就很好地運用了這一方法，引導學生自主探究和把握“月”意象的主要內涵：“月亮的意蘊是非常豐富的，它除了寄托思鄉之情，還可以表達什么感情呢？”學生通過合作討論，探究出還可表達如下情感：寄托傷感之情，寄托相思之情，寄托孤獨寂寞情懷，寄托寧靜祥和的心境……

責任編輯黃日暖