一條主線 五大策略

新一輪課程改革以來，語文教學研究的百花園中堪稱奇花異卉，五彩斑斕，近年來，期待語文教學洗盡鉛華，返璞歸真的呼聲日漸高漲，眾多有識之士頻頻發表真知灼見。然而，由于對“本真”語文的理解多有差異，語文教學實踐也就“異彩”紛呈。究竟什么才是“本真”的語文呢?本真的語文應該是“讀書語文”，即將讀書貫穿始終的語文教學。

一、關于“讀書語文”的理性思考

“本真”語文應該在豐富學生語言、促進學生語言發展、提升學生整體語文素養方面具備最佳的最直接的“效力”，而古往今來的語文教學實踐、傳統的和現代的語文教學經驗都證明，具備這樣“效力”的只能是“讀書語文”。讀書，是“實招”，也是“絕招”，有了它，用好它，我們就可以“以不變而生多變”，“以不變而應萬變”。

我們知道，語文教學從根本上說是帶領學生學習典范的書面語言、汲取語言營養的過程，讀原作無疑是汲取語言營養的最有效的辦法，這種辦法能使學生盡快“親近母語”，盡快擺脫其“原生態”言語的粗糙和蕪雜，盡快融入和習得純正、精致、優美的祖國語言;反之，總是由教師充當“傳聲筒”或“解說員”，而不讓學生反復讀書，大量讀書，學生對經典著作語言的體悟就會流于淺表，失于虛空，不利于自身語文素養的提高。

由此，筆者提出:本真語文即是“讀書語文”;語文教學必須好好讀書，潛心讀書，持之以恒地讀書。

二、“讀書語文”的一條主線，五大策略

1 一條主線。以閱讀理解為中心的語文教學，無疑應該堅持以讀為主線，即:學生要將閱讀活動貫穿于語文學習的始終;教師要將閱讀指導貫穿于教學過程的始終。就語文課堂教學而言，堅持讀為主線，就要杜絕高談闊論、架空分析的教學現象，充分發揮讀書這一有效學習方法的作用，引導學生在讀書中疏通課文語句，理清課文脈絡，整體感知課文，把握課文重點，體會課文情感，領悟課文意蘊，感受課文表情達意的妙處。就語文的課外學習而言，也要堅持讀為主線，擯棄抄抄寫寫機械重復的訓練方式，將閱讀作為課外語文學習的主要形式，使閱讀成為學生課余生活的重要內容，通過推薦好書、激勵讀書、開展說書、指導評書、倡導用書等豐富多彩的讀書活動，激發學生的讀書興趣，拓展學生的閱讀領域，培養學生良好的讀書習慣。

2 五大策略。我們提出要將讀貫穿于語文教學的全程，串聯起課內課外的語文生活，但這里的讀，絕不是埋頭文本一讀到底。讀，旨在對文本知其境，體其情，悟其意，識其妙，享其美，得其道，習其法，因而，以讀為主線在具體教學中應采取五大策略。

其一，熟誦助讀策略。所謂熟誦助讀，就是引導學生通過反復誦讀，深入體悟文本語言意蘊，通過熟讀成誦，積累語言精品的教學策略。有研究表明，兒童對語言的整體識別和自然記憶能力特別強，通過反復誦讀及多次反芻回味，可以使兒童由粗到精、由表及里、由淺入深地感悟作品語言的內涵，領會作者運用語言的技巧。宋代朱熹指出:“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口‘繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得也。”現代語文教學實踐也充分證明，誦讀，是緣文求意的根本途徑，也是內化經典作品語言、形成語感、提高語文素養的重要策略。運用熟誦助讀策略，就是要做到:對意蘊豐富、思想深刻的課文或語段，給學生以足夠的時間去誦讀體味，讀出感覺，悟出真諦;對文筆雋永、語言精美的作品或片段，引導學生在玩賞妙處的基礎上反復吟誦，銘記于心。

其二，程序統讀策略。閱讀程序，是基于閱讀活動的共性因素，遵循閱讀的心理規律提煉出來的、普適于閱讀各類文章的一般閱讀流程，它大致包括認讀文字、讀通文句、整體感知、概括文本、重點解讀、拓展延伸等環節。所謂程序統讀，就是以閱讀流程統領學生循序漸進地閱讀課文，達到對課文的全面把握和深入理解。在教學中，教師指導學生規則有序地經歷這一閱讀流程，清晰地知覺這一閱讀流程，不斷地熟悉這一閱讀流程，不僅確保了閱讀扎實細致，收到精讀深究的效果，而且，這樣的閱讀，能使學生在外觀動作要領支撐下逐步建構起合乎規律的閱讀認知方式，形成基礎性閱讀能力，而具備了這種基礎性閱讀能力，學生在教學場景之外，在自由狀態下的閱讀中，就能根據實際需要，活用這一流程，對諸環節有所篩選、有所側重或有所調整。

其三，問題導讀策略。問題導讀就是針對具體課文，從思想內容和語言形式兩方面出發，設計一些問題，讓學生循著問題所示的思路展開閱讀課文的過程，并且隨時組織學生圍繞這些問題進行對話交流，逐一探討和解決這些問題。這樣，可以將編者在課后所列的閱讀要求進行加工、整理、變形、改編或擴充、延伸;可以由教師基于自己對文本解讀的獨特視角和獨特見解進行重新設計。當然，不管采取何種形式來設計問題，都應體現語文學科特點，力求突出課文的重點、難點和特點，做到要求明確，思路清晰，內容具體，形式鮮活，表述有啟發性和趣味性。

其四，情境輔讀策略。林清玄在《雪的面目》一文中說，在赤道上，一位小學老師努力地給兒童說明“雪”的形態:他說雪是冷的東西，孩子就猜測雪像冰淇淋一樣;他說雪是粗粗的東西，孩子就猜測雪像沙子一樣。孩子最終沒弄明白雪是什么?？荚嚂r，老師出了“雪”的題目，結果有幾個孩子回答:“雪是淡黃色，味道又冷又咸的沙?！笨梢?，生活經歷的欠缺或空白，將直接造成理解語言文字的障礙。情境輔讀，就是運用圖片、模型、實物、實境、現場表演以及現代多媒體等形式和手段，直觀地呈示、再現或模擬課文中有關語言文字所指涉、所表現的事物、事件、情態、情境、形象、景象等來輔助學生閱讀。運用情境輔讀，學生便可以領略吉林霧凇塑就的瓊枝玉樹綿延十里的曠世奇觀，可以感受安塞腰鼓彰顯的民族風情和生命活力，可以重溫大江保衛戰展示的人民子弟兵心系群眾、勇斗洪水的風采……總之，情境輔讀，填補了學生因生活經歷缺失而導致的有關語言文字的表象空白，消除了相應的感知障礙。

其五，言說促讀策略。言說，就是以自己的言語將所見、所聞、所思、所行、所感敘述出來;言說，通常有口頭言說(口述)和書面言說(筆述)兩種方式。言說本身就是一種重要的言語經歷，是語文教學的重要訓練內容，這里將言說與閱讀聯系起來，且是將言說活動伴隨于閱讀過程進行，從理論上說，很好地體現了對語文能力(聽說讀寫)整體性規律的遵循，不僅可以通過言說來呈現閱讀所得、通過言說來遷移運用語文規律。而且可以借助言說反過來促使學生專注閱讀，深入體察，提高其閱讀的質量，加速其閱讀能力的形成。在教學過程中，我們通過指導學生進行這樣幾種言說，促進其提高閱讀效率:布置預習課文時，要求圈畫感受最深的語句，寫出自己的理解;啟發理解課文時，要求多角度探尋含義，爾后提出獨特的觀點;進行對話交流時，要求專注傾聽之后言之有據地評點他人見解。此外，作為讀的深化，我們還經常從閱讀教材中發掘可遷移運用、可補白想象、可推想延伸的訓練元素，讓學生進行仿寫(說)、擴寫(說)、續寫(說)等言說活動。

責任編輯:徐橋