高中歷史新課程的教學策略

高中歷史新課程要求，課堂教學要在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性和參與性。要實現上述目標，就必須激發學生的學習動機。著名教育家第斯多惠說，教育就是激發。誠然，學習動機問題，即學生能否保持濃厚的興趣和高度的注意力，以及積極主動地投入學習，被很多有識之士認為是學校的核心問題。在高中歷史課堂教學中，采用平衡分配提問、提供適當等候時間、設置開放式問題和提供反饋性評價等策略，有利于保護和激發學生的學習動機，落實新課程教學目標，實施素質教育。

一、平衡分配

現象一:在歷史課堂上(當然不僅僅是歷史課堂)，班級中少數成績好的學生經常被教師提問，有時一節課達四五次之多，而成績不好的學生獲得這樣的機會很少。因為教師對成績好的學生期望值較高，而對成績不好的學生期望值相對較低。結果，積極回答問題參與學習的只是少數成績較好的學生，大多數學生變成了被動的學習者，“淪落”為課堂的觀光者。

現象二:教師提問的指向性不強，沒有要求特定的學生回答，結果大膽而成績好的學生會自告奮勇地回答，或者大聲“叫”出答案，而另一部分學生演變成課堂的觀光者，成績進一步下降。久而久之，那些回答積極的學生也會慢慢失去熱情。

要解決上述問題，教師必須深入領會新課程理念，牢固樹立面向全體的觀念，在課堂上要盡可能平等地提問所有的學生，通過提問的平衡分配，防止少數學生支配整個課堂，以實現在課堂教學中的教育公平。在點名讓學生回答問題時，要兼顧性別平衡、成績平衡和座位平衡等。這樣等于告訴學生，你希望他們都能參與課堂并且都能回答問題。為了保證平衡提問的實現，教師必須對課堂進行有效管理，防止在教師還沒有點名之前學生就將答案說出來的“搶答”現象。“搶答”的一般都是班級成績較好或者積極的學生，如果形成了習慣，其他學生就會被忽略。削弱平衡提問會導致班級整體動機受損，降低整體成績。

二、適當等候

從教師提問到學生作答，這一過程叫做等候時間。在很多課堂上，這個時間太短了(有時甚至不到1秒)，學生還來不及認真仔細思考，結果學生常常不知所云，或者辭不達意，不得不經常面對失敗，導致自我效能感降低，學習動機被削弱。

為了達到提問的目的，教師必須提供適當的等候時間，實質上是給學生提供必要的思考時間。這樣，學生就能給出更完備、更正確的答案，也會有更多的學生因為思考充分主動參與回答問題，降低因思考不成熟而帶來的焦慮。同時，教師有充分的時間對學生做出回應，按平衡分配原則確定答問學生對象。

等候時間，一般來說大概3至5秒。比如“隋唐時三省的設立加強了皇權嗎?為什么?”這一問題即屬于此類。具體到某一個問題，等候時間到底多長，這需要教師有一定的靈活性和判斷力。有些問題需要學生快速回答，學生都積極參與其中，等候時間就可以短些。比如“參加太平天國的農民最渴望得到的是什么?”這一類問題。如果問題要求學生進行比較、應用、分析或評價時，就要求教師等候較長一些時間，以便讓學生能進行充分的思考。比如人教版教材的“學思之窗”中的問題，由于學生需要閱讀材料，獲取和加工信息，組織答案提綱，則需要幾分鐘的時間才能使提問變得有價值。如果一個問題提出后，學生看起來很難回答，教師則最好盡早干預。比如“為什么說鴉片戰爭是中國近代史的開端呢?”這一問題，學生可能感覺無從下手。這時教師就不能一味等候下去，徒然浪費時間，而要引導學生找到思路:“中國近代社會的性質是什么呢?”這個問題就變成了“為什么說鴉片戰爭是中國半殖民地半封建社會的開端呢?”如果學生對“半殖民地半封建社會”這一概念不理解，還是無法作答，教師可進一步引導學生在理解“殖民地”和“封建社會”這兩個概念的基礎上來回答這一問題。這樣，教師就成為了學生學習的促進者，保護了學生的學習動機，推動了學生的思維進程，從而順利實施課堂教學，避免無謂的時間浪費，提高教學效率。

到底多長時間的等候是適當的?一方面需要教師在課堂上認真仔細地觀察，通過表情狀態等判斷學生思考的程度，另一方面也需要教師長期堅持，不斷積累經驗，從而恰到好處地把握等候時間。從根本上來說，需要教師真正樹立人本思想，落實學生主體地位。

三、開放式設問

所謂開放式問題，是指可接受的答案多種多樣的問題。與開放式問題相對的是聚合式問題，即只有唯一一個正確答案的問題，要求思維精準，學生參與面有限，學生容易遭受失敗。

開放式問題與聚合式問題相比，更有利于激發學生的學習動機。一是因為可接受的問題的答案多種多樣，所以這些答案很安全，害羞的學生和成績不好的學生，他們的回答也能成功。二是教師可以在短時間內提問不同的學生，提高學生的課堂參與率(據研究，課堂參與率與成績呈正相關)。三是開放性問題課堂節奏較為輕快，更能激發學生的興趣和熱情。

歷史學科作為一門人文學科，在設計開放式問題方面有著得天獨厚的優勢。首先，除了客觀的歷史事實，其余的歷史都是人們對歷史的認識，屬主觀歷史。主觀歷史本來就見仁見智，各有說法。其次，學生在看待歷史問題時，必然結合自身的經歷和知識背景，得出多種多樣的歷史觀點和認識。

歷史學科本身就有豐富的開放式問題，如“辛亥革命是成功了還是失敗了?”“洋務運動的作用主要是積極的還是消極的?”人教版新教材的《學習延伸》和《學思之窗》欄目中就設計了很多開放式問題，如《秦朝中央集權制度的形成》一課的《學習延伸》設計了“你怎么看秦修長城?”《甲午中日戰爭和八國聯軍侵華》一課的《學思之窗》設計有:“‘世間無物抵春愁，合向蒼冥一哭休。四萬萬人齊下淚，天涯何處是神州?’聯系甲午中日戰爭，談談你讀這首詩的感想。”這些資源，都值得教師在課堂上好好挖掘利用。在利用的過程中，要結合歷史學科的特點，引導學生史論結合，論從史出，自圓其說。

此外，教師應發揮自己的創造性，設計出學生樂于參與，有話可說、說得出彩的開放式問題。有一位教師在講授《甲午中日戰爭和八國聯軍侵華》一課時，把定遠艦被日本人改造成咖啡桌的舵盤，以及擺放在日本公園的鎮遠艦船鐘這幾幅圖片展示給學生，同時介紹定遠艦和鎮遠艦的相關背景知識，讓學生發表感想。結果全班學生爭先恐后發言，而且情真意切，或激憤或羞愧或譴責或傷感，有表示要發奮學習立志復興民族的，有表示要師夷長技發憤圖強的，有表示要改正自身缺點追求進步的，有表示眼光狹隘只顧小我可能貽害國家民族的……這一設計，不只是體現了開放式問題優勢的一個優秀范例，更是實現態度、情感和價值觀教學，體現歷史的教育功能的絕好的創造性思維之花。

四、反饋性評價

針對學生的提問，教師必然會做出評價，包括表情、體態和語言等多種形式。教師們習慣采用簡單的結論性評價，如“好”、“很好”、“回答正確”、“你回答得太好了”、“同學們說他回答得好不好”、“不對”、“回答錯誤”等。

反饋性評價注重對學生回答的信息性反饋，需要指出學生回答好在什么地方，也需要指出學生下一步努力的方向，比結論性評價更能激發學習興趣。比如，學生從農民階級的局限性的角度論證了“天京變亂的發生是必然的”，教師用“你回答得很好”與用“你的回答揭示了問題的本質，很有說服力”來評價學生，效果是截然不同的，后者指出了回答具體好在什么地方，更讓學生相信老師的表揚是真誠而令人信服的，并且知道自己的進步具體表現在什么地方，能增強學生的自我效能感，強化內部動機。

從鼓勵學生的角度出發，當學生回答不出或回答錯誤時，換一個問題，或者是啟發引導其進一步思考，是更明智的做法。比如，學生在回答“天京變亂是偶然還是必然”這一問題遇到困難時，教師可以問:“太平天國領導核心成員屬于什么階級呢?定都天京后他們有變化嗎?”學生就能在教師的轉換問題與巧妙引導下，避免在公眾面前遭受挫敗的尷尬和狼狽。又如，學生認為“分封制加強了周天子對地方的統治，所以分封制較郡縣制有利于加強中央集權”。在此，教師大可不必直指學生回答錯誤，而應該提供反饋性評價意見:“你所講的分封制加強了周天子對地方的統治符合歷史事實，但春秋戰國時期的分裂局面是怎么形成的呢?與分封制有關系嗎?”這樣的反饋，能夠使學生更全面更系統地看待問題，促進學生的思維活動，提高了其思維質量。

有人說，學生年級越高，舉手回答問題的就越少。其中一個重要原因是學生隨著年齡的增長，自尊心增強，會越來越多地關注來自學生和老師的評價，在課堂中關注表現目標多于學習目標。反饋性評價使學生避免了來自外部評價的壓力，它是通過豐富的知識性反饋信息，引導學生更多關注自己對知識的理解和運用，關注學習目標而不是過分重視保護自我價值感，發揮反饋促人進步的作用。當然，反饋時的語氣和感情也很重要，學生感到安全，就會有積極主動的學習動機，批評、諷刺或者嘲笑，都會使安全感消失，破壞學習動機，降低學習效果，應該消失于當前高中歷史課堂。

參考文獻

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(責任編輯龐丹丹)