讓學(xué)生的創(chuàng)造性思維之花綻放

創(chuàng)造性思維如同美麗動人的花朵，它的綻放將有助于學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。在教學(xué)實踐中，如何去點燃學(xué)生創(chuàng)造性思維的火花，是一個值得關(guān)注和研究的問題。我們認為，培養(yǎng)學(xué)生思維能力是一項艱巨、復(fù)雜的工作，教師必須充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，尤其要善于“激活”與“引導(dǎo)”。

激活

所謂“激活”，就是要求教師能夠利用教材和課堂中的有關(guān)因素，充分調(diào)動學(xué)生的思維主動性，以點燃學(xué)生創(chuàng)造性思維的火花。應(yīng)該說，這樣的因素有很多，而我們尤其要做好以下幾個方面的工作。

一、在發(fā)散處激活，讓學(xué)生的思維“輻射”式展開

發(fā)散思維是和求同思維完全對立的一種思維方式，是創(chuàng)造性思維的主要形式。語文課堂教學(xué)有著發(fā)散思維訓(xùn)練的廣闊天地，無論是閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)，抑或是語文知識的教學(xué)都可以進行發(fā)散思維的訓(xùn)練。例如，在教學(xué)童話《皇帝的新裝》時，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力，續(xù)寫游行大典結(jié)束后的故事。有些學(xué)生的想象不僅奇特，而且耐人尋味。在教學(xué)《背影》時，我讓學(xué)生根據(jù)當時的具體環(huán)境，聯(lián)想作者家道的衰落、父親在送“我”去北京的途中艱難攀越月臺的情境，想象作者望父買橘時的復(fù)雜心理活動。有些學(xué)生能夠切實體會作者的心情，寫出的文章也非常感人。在教學(xué)《愚公移山》時，我讓學(xué)生對“愚公和智叟孰愚孰智”的問題進行辯論，既得出了不同的答案，又讓學(xué)生明白了盡管我們思維的野馬可以自由地馳騁，但不能脫離當時的實際，也加深了對課文的理解;在教學(xué)《事物的正確答案不止一個》時，我讓學(xué)生聯(lián)系生活實際，從不同角度作多向思考，這樣有助于我們找到解決問題的方法。在作文教學(xué)時，更是充分利用發(fā)散思維的訓(xùn)練方法，讓學(xué)生多角度、全方位搜集素材，挖掘內(nèi)涵，然后根據(jù)表達的需要做出取舍，取得了良好的教學(xué)效果。例如，寫《鄒忌諷齊王納諫》的讀后感，為何只能寫勸諫別人要注意方式，而不能寫“兼聽則明，偏聽則暗”呢?遺憾的是，不少教師總喜歡強調(diào)唯一性，總喜歡從一個已有的定論出發(fā):秋天來了，樹葉只能是枯黃，而不是燦爛;雪化了，只能變成水，而不是變成春天。這樣無疑失去了培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力的好機會，扼殺了學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力。

二、在求異處激活，讓學(xué)生的思維和定論碰撞

我國教學(xué)的“一言堂”歷史悠久，語文課堂教學(xué)似乎尤顯嚴重。我們常常看到在語文課堂教學(xué)中教師總是煞費苦心、千方百計地把學(xué)生引入現(xiàn)成的答案中。學(xué)生聽教師的，教師看參考的，參考承襲前人的，容不得有不同的意見。其實，讓學(xué)生大膽說出他們自己的見解，無論對與不對，都是對他們求異能力的培養(yǎng)，更何況我們教師、我們的教學(xué)參考以及我們的前人，并不是完全正確、一貫正確。因此，我們應(yīng)該鼓勵學(xué)生大膽提出不同于教師、不同于前人的見解，積極培養(yǎng)他們的求異思維的能力。在教材有“異”之處，要積極鼓勵學(xué)生求異。我們的教材無論是注釋，還是提示、練習(xí)都有許多值得推敲的地方。如，魯迅先生的《故鄉(xiāng)》一文這樣描寫楊二嫂:“我吃了一嚇，趕忙抬起頭來，卻見一個凸顴骨，薄嘴唇，五十歲上下的女人站在我面前，兩手搭在髀間，沒有系裙，張著兩腳，正像一個畫圖儀器里細腳伶仃的圓規(guī)。”這里對楊二嫂顯然使用了比喻的修辭，但下文“然而圓規(guī)很不平，顯出鄙夷的神色”中的“圓規(guī)”顯然使用了借喻，但很多教學(xué)參考資料卻認為這是借代，很值得商榷。讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)這些問題，并不是要找教材的碴，而是要讓學(xué)生大膽地發(fā)表他們的獨特見解，培養(yǎng)學(xué)生用批判的眼光看問題的能力，因為不同的教材、不同的參考書的說法常有不同。我們應(yīng)該鼓勵學(xué)生進行求異，提出不同的看法。學(xué)生大膽的求異思維，不僅加深了對教學(xué)內(nèi)容的理解，更重要的是使他們養(yǎng)成了愛思考、不盲從的好習(xí)慣。

三、在空白處激活，讓學(xué)生的思維在有限的“空間”中放飛

所謂空白處，主要指文學(xué)作品中，作者為了行文簡潔、文章節(jié)奏變化，以及閱讀審美感受的需要，將一些內(nèi)容省略，使文章的展開過程形成“斷裂”。這些“斷裂地帶”，正是我們訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力、創(chuàng)造性思維能力的有利空間。例如，《阿長與〈山海經(jīng)〉》中，作者寫阿長為自己買來了《山海經(jīng)》，卻沒有交代目不識丁的阿長是如何買到《山海經(jīng)》的，這就是作品中的空白。我讓學(xué)生根據(jù)對課文內(nèi)容的理解把握，調(diào)動自己的想象進行補充。再如，《孔乙己》中，作者寫道:“我到現(xiàn)在終于沒有看見——大約孔乙己的確死了。”到底孔乙己有沒有死，作者沒有說，這就給我們留下了一片空白。戲劇、詩歌中的空白則更多。例如，戲劇《變臉》中，當水上飄罵女人家是“掃把星”時，狗娃聽了一震，然而什么話也沒說。這處語言的空白，我讓學(xué)生根據(jù)特定的情節(jié)、人物和有關(guān)因素來補白。這樣，一方面可以加深學(xué)生對課文的理解，另一方面能夠培養(yǎng)他們的想象能力和創(chuàng)造性思維能力。

以上從三個方面說明為了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)角色所要做的“激活”的工作。但是從某種意義上說，“激活”僅僅是一個方面，更重要的是要在“激活”的基礎(chǔ)上做好“引導(dǎo)”的工作，充分發(fā)揮“引導(dǎo)”作用。

引導(dǎo)

一、目的不明時，將其引向思維目標

無論什么方式的思維都應(yīng)該有明確的目的性，無目的的思維是沒有價值的。只有當思維具有明確的目標并沿著明確的方向運行時，才有價值。所以，我們在課堂中不僅要為學(xué)生的思維活動提供廣闊的空間，更要為其思維的展開提出明確的目標，尤其是當他們的思維在進行無目標“漫游”時，要及時進行調(diào)控，而不是一味地鼓勵叫好。有一次，在進行仿句思維訓(xùn)練時，我要求學(xué)生用一個比喻來說明青年需要知識的道理。學(xué)生的思維確實是活躍的，但也有不少學(xué)生的思維是漫無目的的。一部分學(xué)生的答案是:天空需要白云/火車需要軌道/機器需要發(fā)動機/自行車需要鏈條……應(yīng)該說這些學(xué)生的思維目的是比較模糊的。他們不清楚這個思維過程的價值在什么地方，而只是一味為了思維而思維。這時候，我就及時引導(dǎo)，讓學(xué)生明確他們思維的偏差，并采用強化思維目的等有效手段，把學(xué)生的思維引向正確的目標。

二、過程不當時，將其引入思維正軌

所謂思維過程不當，一是指思維過程不清楚，二是指思維過程不正確，三是指思維過程不合邏輯。創(chuàng)造性思維的一個重要特點就是用批判的眼光看問題，敢于對前人的說法提出不同的觀點，敢于提出自己的獨特見解。其思維的過程常常突破一般的思維模式，但這并不等于說思維可以處于無序的混亂狀況。盡管它在思維的角度上可以不同于一般，在思維的過程中可以有一些跳躍，但每一個思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系。可是，有時候?qū)W生的思維會出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強附會的情況。譬如，在教學(xué)莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》時，有個學(xué)生對小說的主題提出質(zhì)疑，認為主題是“表現(xiàn)社會底層小人物生活的辛酸”。應(yīng)該說這是富有創(chuàng)造性思維能力的表現(xiàn)。可是讓該生陳述理由，他只是說，這是某學(xué)習(xí)資料中的觀點，自己并不能從教材的理解中進行分析。還有的學(xué)生說:作者在那樣的時代根本不可能有鮮明的階級意識，這是編教材的人牽強附會。所有這些對問題的分析、對自己觀點的論證，思維過程都不夠正確，邏輯上都有明顯的漏洞，因果關(guān)系更不能成立。“因為資料中這么說，所以就是正確的”的思維模式和創(chuàng)造性思維是風(fēng)牛馬不相及的。這時候，要及時地指出他們思維過程中的問題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，把他們的思維引導(dǎo)到正確的思路之中。必要時，教師還要介紹邏輯思維的一些基本常識和基本規(guī)律，用理論指導(dǎo)他們的思維實踐。

三、是非迷失時，將其引入思維準則

創(chuàng)造性思維的最大特點和最高價值就在于不受傳統(tǒng)思維和習(xí)慣思維模式的束縛，敢于想人之所未想，從而開拓廣闊的思維空間，有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造。然而，從某種意義上說，突破是相對的。失去一切規(guī)范，甚至丟棄最起碼的是非準則，必然會陷入荒謬。這既是思維方法的問題，也是思維品質(zhì)的問題，從一定意義上說也是培養(yǎng)什么人的問題。比如，在教學(xué)《孔乙己》時，我讓學(xué)生討論到底是誰害死了孔乙己這個問題。有人認為是孔乙己自己害死了自己，這樣的觀點不能說不新，但無論從對作品的理解還是思想方法的角度看都是無法站住腳的。這除了思維方法本身的問題以外，實際上是一種是非標準的迷失。我就從寫作目的和社會背景上加以引導(dǎo)，讓學(xué)生懂得，即使是求異思維、逆向思維，也有一些基本的準則是不可違背的。

總之，我們教師只有將學(xué)生這種能力的培養(yǎng)滲透于日常教學(xué)中，既要善于“激活”，為學(xué)生提供思維的平臺，激發(fā)其思維的活躍性，使他們勇于思維、樂于思維;又要善于“引導(dǎo)”，巧于點撥，善于啟發(fā)引導(dǎo)。只有這樣才能讓學(xué)生的思維之花越開越燦爛，讓學(xué)生思維能力越來越強。

(責(zé)任編輯 韋 雄)