“批改作業”的本質是“學情調查”

假如有人問:教師為什么要批改作業?可能有這樣幾種帶有一定片面性的回答:

A.批改作業是教師的職責

B.批改作業是上級領導的要求

C.批改作業可以防止學生做作業不認真

其實“批改作業”的本質是“學情調查”。批改作業與學情調查的區別表現在如下幾個方面。

一、所站的角度不同

A是站在教師本身的角度回答的，因而顯得抽象性和表面化。B是站在領導要求角度回答的，言下更有著一些被逼和無奈。其回答共同性都是撇開了批改作業與學生之間的關系，不明白教師批改作業與學生成長的關系，僅僅把它理解為一種職責、任務，因而會使批改作業缺少目標和動力，成為一個機械性的勞動任務。C雖然表面上是站在批改作業對學生的作用角度回答的，但是帶有嚴重的片面性和表面性。其片面性表現在弱化了批改的作用，把批改作業的作用認定為端正學生的學習態度，以作業的完成數量來掩蓋作業本身的質量、數量、完成時間等因素對學生作業的影響，更無視學生通過作業所得到的提高。

一個教學行為是否重要和必要必須站在對學生的成長和發展是否有利的角度去判斷。站在不對的角度，批改往往變成僵死的、無活力的教學行為。例如不管作業量多少，批改難度如何，批改時間是否足夠……強調“有發必收”、“有收必批”。結果是以大量的、機械性的批改時間，擠占了教師的備課、選題、編練習、個別輔導的時間，導致有的教師以“集體備課”、“二次備課”為名，拿著別人編寫的教案倉促上陣，上課時只能“灌輸”結論，并穿插一些空話、廢話。有的教師編寫練習時忽視“先做”和挑選，“撿到籃里就是菜”，讓學生做了缺少典型性、數量多而收效低的“作業”，隱形浪費了學生的作業時間和教師的批改時間以及上課的點評時間。而且教師一天到晚，為這樣的低效勞動而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。

二、教師的態度不同

在“批改作業”面前和在“學情調查”面前，教師的工作態度是截然不同的。傳統的“批改作業”，教師的工作態度是被動、消極、機械的，批改的目的對自己來說是完成了一項常規教學工作，對上是能夠應付領導的定期檢查，對學生來說是讓他們知道答題的結果。而“學情調查”則不同:教師是帶著了解學生此前的學習狀況，為接下來的教學積累資料的責任而批改的。他們的批改具有全面性和主動性。其全面性一是表現在有著一定的批改記錄，包括(1)主要失分的習題是哪些;(2)大約占多少比例;(3)哪些學生的答案具有典型性可以請他們展示答題結果。教師在評估中還要思考:(1)學生失分的主要原因是什么;(2)有什么方法可以矯正他們的錯誤;(3)在后續教學中采用什么方法讓學生理解掌握;(4)應當準備哪些攻克重點題的當堂練習題和滾動練習題來鞏固拓展等。

其主動性表現在他們用于“學情調查”的方法會根據教學的實際情況靈活選取。如因教學活動的需要實在不能全部批改的話可以選批部分，也可以把學生的作業瀏覽一下，做好記錄并思考矯正方案。如果連一本都來不及批改的話，可以公布答案，讓學習小組組織相互批改，然后訂正、討論，教師則在學生訂正時了解學情，在學生討論積極時參與以掌握情況。在當堂反饋時，教師不是置身事外，悠閑地踱步，而是緊張地了解學生尤其是中下等學生的答題情況，相機點撥、交流，弄清學生的錯誤根源，并積極思考針對性的反饋辦法。

三、對后續教學的作用不同

傳統的作業批改一般沒有記錄，缺少思考，因此作業反饋時一般是憑自己批改時的粗淺印象傳遞一下答題情況，表揚幾個印象比較深刻的學生，批評幾個不太認真的學生，隨后就進入“講評”階段。由于批改時沒有分清重點題、一般題，講評時只好從頭到尾，一題不拉地組織點評，使講評重點不突出。又由于沒有記錄犯有典型錯誤的學生名單，提問時往往盲目隨意，有時會導致被提問的學生答案全部正確，或犯的是個別性錯誤而產生講評低效現象。更由于批改時沒有深入思考，想當然地評析，使評析達不到揭示原因、規律、方法的深度。

而以“學情調查”為目的的批改則可以將作業分成三部分，第一類錯誤率低的題給時間讓學生自我訂正。第二類難度中等的題組織學習小組通過討論解決。只留下一部分有規律、方法值得總結，有教訓值得吸取的題，按照從主到次的順序，請早已確定的學生代表展示出來，在思考、討論的基礎上全班交流，并且補充多道鞏固題、拓展題、延伸題當堂反饋，擴大“戰果”。這樣，課堂教學的重點就非常突出，“學情調查”的效益就得到了充分的發揮。

可見，傳統的作業“批改”與以“學情調查”為目的的批改之間在思想認識上、操作過程上、教學效果上有多么大的差距!

(責任編輯 袁 妮)