文本閱讀中心的選擇及其聯系

王湘萍

一、以作品為中心的閱讀

對文本內涵的詮釋針對的是文學作品先在的意義。美國作家梅爾維爾曾經講過一段很生動的話:“我希望天下的好書都是私生子,沒有父親,也沒有母親,我們就此可以直接贊美書的本身,不要把號稱是它們作者的人牽連進去。”

比如《論語》中孔夫子對于君子和小人的最為對比鮮明且概括的評價莫過于“君子喻于義,小人喻于利”了。如果學生根據自己的獨特感受來對“君子”“小人”進行闡述,那可能會有很多種理解與評價;然而在孔子筆下,其寓意和我們日常的理解是有較大差異的。孔子筆下的“小人”,先只看其“求生以害人”、“恥惡衣惡食”、“患得患失”等三個特點,就令人發現孔先生其實罵了很多人,包括幾乎每一個讀者。反躬自問:當我們走在街上,看見有人持刀群毆,我們一般敢不敢上去拉開他們呢?恐怕不能,那么我們離開的時候是否已經損害了仁義呢?過年的時候,如果穿一身舊衣服去給人拜年,一般人是否會覺得有羞恥感?求學階段,我們在單元測試時拿了班級前十名是否又會反而害怕起來,怕自己期末考試時拿不到前十名,這個假期就過不好呢?這不就是患得患失嗎?由此看來,孔子筆下的小人和我們平時所說的小人的意思是不同的,他的含義更廣,包括所有的君子之外的普通人。如此說來,又有多少人能符合孔子所說的君子的全部標準呢?所以,孔子筆下的小人是分檔次的,當這個小人糟糕到了大家都不能接受的程度,那就是我們常說的卑鄙小人了。這樣地理解才算是確切有效地還原了作品本身的意圖。這種理解成立的前提是牢牢抓住文本本身的意圖,不作旁逸斜出的多元化理解。

接受美學家伊瑟爾說過:“文本的規定性嚴格制約著接受活動,以使其不至于脫離文本的意向和文本的結構,而對文本意義做隨意理解和解釋。”這種制約并非只指向學生,應該同時包含了對教師的制約作用,所以日常教學中,語文教師不必太擔心自己的向導作用被指責為“牽著學生思維所預設的教學圈套”,而放棄了指導。

二、以作者為中心的閱讀

文學創作的過程是作家用心靈觀照社會人生的過程,因此,每一部作品的背后都站著一個人——作者。了解作者,包括了解作者的生平、背景和思想。我們對文學作品的作者如果有比較全面的了解,至少有基本的了解,那將對讀懂文學作品有很大的幫助。閱讀中要善于挖掘作者寄寓在作品中的意旨,這當中包含了作者的情感及其對人生、對社會的態度。

西方現代主義文學以其反傳統和非理性的特點成為閱讀的難點,沒有對作家及其流派的了解,將很難感知作品的意義。《墻上的斑點》是意識流小說家弗吉尼亞·伍爾夫的作品,通篇由一個斑點輻射開去,表現人物豐富的“內心真實”,文字跳躍性很大,學生難以輕易進入文字中去。只有當我們了解了伍爾夫身心上的獨特性之后,才可能對她敏感的心靈、活躍的思維產生認同,從而認同她的小說。伍爾夫自幼身體孱弱,不幸的生活經歷使她如含羞草一般敏感,又如玻璃般易碎,她的一生都在優雅和瘋癲之間游走。有人這樣描述弗吉尼亞:“她的記憶有著隱秘的兩面——一面澄明,一面黑暗;一面寒冷,一面溫熱;一面是創造,一面是毀滅;一面鋪灑著天堂之光,一面燃燒著地獄之火。”這評價準確地把握住了她的精神氣質。有著這樣矛盾分裂的精神世界的作家,注定了她對自我內心的關注要比其他人來得細膩、深刻。帶著這樣的認識再去閱讀小說,我們便能發現,很多被我們忽視的文字其實隱藏著作家對人生的思考。“我一直在頭腦里把自己的形象打扮起來,是愛撫地,偷偷地,而不是公開地崇拜自己的形象。因為,我如果當真公開地這么干了,就會馬上被自己抓住,我就會馬上伸出手去拿過一本書來掩蓋自己。”這是作家的內心表白,但同時也是多少人不敢正視的心理折射,人類內在的真實往往被外在的虛偽所掩飾,無意識地流露常常被有意識地扼殺。類似的批判還表現在對人類自身的反省上,“當我們面對面坐在公共汽車和地下鐵道里的時候,我們就是在照鏡子;這就說明為什么我們的眼神都那么呆滯而朦朧。”面對面即在照鏡子,這就說明生活中的規范、教條、模式將人們打造得何其驚人的相似,失去個性的人類怎么可能組合成豐富多彩的世界?了解作家的生活遭遇及病情,有助于我們更好地走進她的內心世界,從而更有效地把握以關注“內心真實”為特點的她的小說。

狄爾泰認為,“理解從來不是直接的,它是理解者通過自身對作者心理過程的‘體驗來重建這一過程,以達到對本文的理解。”就是說,理解者必須“進入作者的視野,才能重建整個創作的心理過程,揭示本文的‘原意”。這話雖然有些絕對,但也在一定程度上提示了我們,了解人物思想內蘊及其背景、時代特征,對很多文學作品而言是進行解讀的金鑰匙,對于語文教學而言,也是時常用來解除一些閱讀中的疑難問題的憑借。

三、以讀者為中心的閱讀

文本本身意義的“潛在性”為個性化閱讀提供了可能,讀者在閱讀過程中,通過文本與作者對話時獨特的心理感受、情感意志、想象理解,無不打上自己鮮明個性的印痕。讀者的個性心理不同,也決定了其閱讀感受和欣賞體驗的不同。面對同一部經典作品,不同時代、不同民族的每一個讀者都可以從中捕捉到屬于自己的那一根思想感情的琴弦——所謂“慷慨者逆聲而擊節,蘊藉者見密而高蹈,浮慧者觀綺而躍心,愛奇者聞詭而驚聽。”(劉勰《文心雕龍·知音》)說的就是這個道理。

高爾斯華綏的《品質》一文,很多讀者在閱讀中都會把重點放在小說的第一主人公——老鞋匠格斯拉的身上,認為本文中最值得學習體會的是格斯拉的“品質”。而其實現實生活中的人一般來說都不會去做格斯拉這樣的人,也很難遇見格斯拉這樣的人,他的性格太夸張、太稀有了,對于學生而言,他更是一種“虛無縹緲的崇高”。學生達不到這樣的境界,看不到這樣的人,那就對他們的成長起不到深刻的作用。所以教學中,如果我們將目光多放一點在文中的“我”的身上,也許將得到更為真實生動的情感上的指引。

“我”是能真正讀懂格斯拉心靈的人,樸實、細膩、善解人意,在貧困的鞋匠面前總是以平等的言行進行交往,當格斯拉盯著“皮”大加贊賞的時候,我也會跟著“贊美一番”;當“我”看到格斯拉的帳單時會想到“他從來沒有在季末結帳日以前把帳單開來的”,所以就“飛快地跑下樓去”,填支票并“馬上親自把支票寄了出去”。“我”想幫助格斯拉,但是不管是指出他的靴子有問題,還是表示對他的靴子的質量的信賴,都會把格斯拉推進更深的生活困境。“我”常常在可愛的善良中帶上那么一點“錯誤”,這些“錯誤”又是誰都可能犯的,所以顯得更加真實,更加接近我們的生活。對于讀者而言,如果真的遇見格斯拉這樣的與自己非親非故的貧苦的勞動者,也許最多只能做到像“我”這個地步了。所以“我”是一個能為他人著想,善解人意的人。“我”也有格斯拉身上的很多類似的美好的品質,但是沒有像格斯拉那樣地向極致發展,并且還多了一些格斯拉未曾體現出來的美德。“我”很真實,是我們生活中希望出現得越多越好的一類人;“我”的品質是我們尤其是中學生可以具備的,卻可能還沒有完全從心靈深處被喚醒的精神底蘊。對于學生來說,“可以達到卻尚未達到的東西”常常是最值得去開發的,這對他們的品質的改善有很大的幫助。語文教學的目的從樸素的意義上來說往往就是“幫助學生再提升一個臺階”。在這個日趨功利化的社會中,要想使自己的品質達到格斯拉那樣的程度是基本不可能的,因為它可能會讓我們脫離生活。語文教學中肩負的素質教育的根本問題,籠統的說應該是“讓學生學會生活”。在這個現實的生活中,人不應該迷失自己,至少不能功利到冷血的地步,所以學學“我”,多關心一下身邊的處境艱難、需要關心的人,這才是《品質》這篇文章能夠起到的現實的作用,畢竟無論古今中外,下層勞動人民始終是社會上最龐大的一個群體,只有讓每個人都具備些關愛他人的品質,才可以有利于社會的和諧安定。

文學作品本身是開放性的,不同的人從中看到了不同的內容,也就是說,理解不再是讀者通過文本把握作者原意的過程,而是讀者依據自身的歷史性而使文本的意義得以不斷創生和流動的過程。

四、三個“中心”的聯系

前面的針對三個中心說所舉例子都是非常理想的閱讀實踐中的案例,三個案例體現出了不同的中心可以獨立呈現的情況,但是多數情況下,三者是綜合復雜地呈現著的。這就說明了一個問題:我們所說的讀者必須是一個“知識讀者”,否則閱讀的結果就會產生偏移,越無知識,偏移越嚴重;其次文學作品閱讀上的難度及角度取決于不同的參照系。在不同的作品中需要得到的參照是有差異的,這種差異就使讀者會在閱讀時把握一定的度,不至于將無用的參照物強拉進閱讀體驗中來;也可以使讀者不至于只相信一己感觸,卻將很多必要的信息置之于不顧,因為作品中蘊涵的某些情理可能超出了我們的閱讀視界。閱讀體驗生成的過程中,不同的作品、同一作品的不同環節的體驗中,其中心可能會轉移,有時是建立在某一中心上的,有時是綜合呈現的。就教學而言,選擇真正適合學生的情況才能真正使之獲益。