以人才培養工作評估推進高職院校改革的政策思路

張　晨

編者按：教育部高等教育教學改革項目“高等職業教育現狀與發展研究”(教高函[2005]23號)，由上海市教科院高職教育發展研究中心主任馬樹超研究員主持，教育部特派高等教育司高職高專教育處范唯處長作為項目專員參加研究。該項目研究歷時三年，其間首次集中對近幾年來高職教育改革發展的一系列重大政策進行了全面分析。本刊繼上期發表該項目的一組政策研究成果之后，本期繼續刊登其余部分政策分析專題報告。

摘要：文章著重分析2008年高職院校人才培養工作評估的新方案發生的變化，從中解讀教育部通過評估工作全面推進高職教育改革發展的政策思路。

關鍵詞：高等職業教育；政策；評估

作者簡介：張晨(1973-)，男，上海市教科院高職教育發展研究中心助理研究員，職成教研究所所長助理。

中圖分類號：G718.5

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518(2009)16-0016-05

近年來通過國家示范性高職院校的建設和帶動作用，一條適合我國國情的高職教育可持續發展之路已經初步形成。并正在產生越來越大的影響。2008年4月，教育部推出新的《高等職業院校人才培養工作評估方案》(教高[2008]5號，以下簡稱“新方案”)，具有鮮明的政策導向意圖，通過高職院校評估推進高職教育改革發展的“指揮棒”作用進一步明確。

一、新方案的三大突破

(一)推廣示范建設在校企合作、工學結合方面的改革經驗，突破“本科壓縮餅干”模式

首先，新方案中總結提煉了近年來高職教育改革的實踐成果。因為我國高職院校的辦學時間普遍較短、辦學經驗不足，如何辦好中國特色的高職教育尚處在探索中，迫切需要把實踐中創造出來的好經驗提升總結后推廣應用。其次，新方案力圖徹底扭轉2004年《高職高專院校人才培養工作水平評估方案》(以下簡稱“老方案”)中“本科壓縮餅干”的評估導向。多年來一方面是社會缺少大量的高技能人才，另一方面卻是大量的高校畢業生很難找到工作，究其根源仍在于普遍存在的“本科壓縮餅干”現象，難以適應社會經濟發展的需要。而老方案評估的政策指揮棒卻反而更加強化了這一點，迫切需要改變。其三，新方案努力鞏固和推廣示范建設中校企合作、工學結合人才培養模式改革的成果。因為示范院校數量畢竟只有100所，用什么方法把示范建設的改革思路和實踐探索推廣輻射到全國1000多所其他非示范性高職院校，并建立一個可持續發展的自我管理機制，是一個迫切需要解決的問題。實踐證明，評估具有鮮明的政策導向作用，將在推廣示范建設經驗方面發揮積極作用。

(二)“評軟不評硬，評動不評靜”，突破傳統的評估定位

與老方案相比，新方案的重大突破在于已不再是對整個學校的評估，學校有多大面積、多少樓房、多大的圖書館等因素只是作為參考數據，不在評估范圍之內。教育部高教司張堯學司長將新方案對高職評估的基本定位概括為“評軟不評硬，評動不評靜”兩句話。所謂“評軟不評硬”，軟的就是人才培養模式，“培養什么人、怎樣培養人”是辦學最根本的東西。高職院校要根據黨中央和國務院的精神、教育部黨組的精神。推進校企合作、工學結合人才培養模式改革，以就業為導向，為地方經濟發展服務，培養出“德才兼備”的高素質技能型專門人才。因此，評價高職教育人才培養模式，尤其要突出德、才兩個方面：一評是否有利于培養學生良好的職業道德，二評是否有利于培養學生的動手能力，要使學生會干活、干好活。而所謂“評動不評靜”，則是指評估人才培養模式改革成效，要從人才培養的全過程去考察高職院校和社會經濟發展的結合程度。這就需要考察一個完整“時間段”的動態變化情況，而不是僅僅考察評估當時的“時間點”的靜態狀況。為此，新方案運用現代信息技術，建立網絡數據庫系統，把評估指標的一些關鍵因素和重點考察內容轉化為信息采集點，根據情況變化及時輸入和變更相關數據，從而實現了對高職院校人才培養模式的動態評估和立體監測。

(三)強調務實和人才培養模式改革，突破形式主義

突出強調改革和實效，是新方案不同于老方案的重要政策導向。過去老方案有十幾項“規定動作”，過于注重形式，有專家把整個評估流程歸納為“看、問、閱、聽、談、剖、測、研、議、評”等十個方面，而評估的信息來源則主要來自學校自行準備的“命題作文”，就是由專家提出36個評估觀測點的具體要求，然后由學校遞交36篇有針對性的自評報告，再由專家執行“規定動作”去核實、辨別材料的真偽并在此基礎上得出結論。實踐發現，老方案的這一套程序工作量繁重。無論是學校準備自評材料，還是專家組檢查核實學校自評材料，不僅牽扯了各方的大量時間和精力，而且往往會使得“對學校的評估”演變成“對學校自評材料的檢查”，從而本末倒置、流于形式，進而忽略了對學校人才培養模式的考察評價。而新方案建立在現代信息技術之上，不僅有效解決了大量基礎評估信息的采集和整理工作。而且具有四大優勢：一是避免了形式主義，把學校和評估專家從材料的海洋中解放出來，把主要精力集中到發現問題、分析原因和研究對策上來：二是有效防止了造假，相比原方案針對“時間點”采集的靜態信息數據，新方案圍繞“時間段”采集的動態信息數據，不僅“造假成本”更高，而且更加便于發現問題：三是不影響老師和學生的正常教學與實踐活動，著力避免原評估方案實施過程中，學校全體動員準備迎接評估的現象：四是通過評估引導高職院校辦學方向。推進人才培養模式改革。

二、新方案強化的兩個系統建設

具體而言，如何通過評估來引導高職院校人才培養模式改革和辦學方向?概括而言，“破舊”和“立新”是高職評估新方案的兩大要點。

(一)破舊：高職教育存在“本科壓縮餅干”的三種表現形式

推出高職評估新方案的重要目的就是要徹底扭轉老方案中“本科壓縮餅干”的評估導向。首先，在辦學方向上，不少高職院校一直在認識上對“升本”與否存在著激烈的爭論。剛開始搞示范性院校建設項目時，很多學校“腳踏兩條船”，一方面著手準備申辦示范性高職院校，另一方面著手準備一旦申報不成便另走升本科的路子。辦學目標導向的不明確，導致學校總是在猶豫，而在猶豫的過程中自覺不自覺地照搬了本科的人才培養模式。其次，在硬件建設上，許多高職院校的校園校舍和大樓跟普通本科根本沒有什么區別，生產實訓基地和實驗室則大都是在已經蓋好的樓房內再去打墻，或者設在很高的一層層的樓房里面，有的交通類院校的路橋實驗室、河流、水道實驗室等在蓋樓房之前還根本沒考慮到要蓋成什么樣的。其三，在師資隊伍上，部分高職院校在師資建設時，總是強調要多少碩士、多少博士、多少教授，而忽視了實踐技能。比如，在原評估方案的指標體系中，對于“專任教師結構”的

A(優秀)等級標準包括“青年教師中研究生學歷或碩士及以上學位比例達到35％以上：高級職稱(不含高級講師)比例達到30％以上，且在各專業中的結構分布合理，大多數專業有高級職稱的專業帶頭人”等，卻沒有對專業課教師提出技能方面的要求，新方案則對此進行了改進。

(二)立新：強調基礎課程和實踐課程的兩個系統建設

高等職業教育的課程教學要強調兩個系統建設：一是基礎課程教學要成系統；二是實踐課程教學也要成系統。另外，這兩個系統之間還要交叉融合。比如，基礎課在高職學習中占多大比例、哪些課程比較適合等問題，都要根據各校的特點和特色確定。又如，實踐課程從師資到頂崗實習。整個系統應該如何改革?以師資建設為例，在實驗室的實驗、實訓基地的實訓、校外基地的實訓以及頂崗實習等幾個不同的實踐教學階段，就有不同的教師、不同的要求和不同的目標。實踐課程從一開始就應當盡量多用企業的技術人員做教師，這些技術人員是要為我所用，而不是為我所有。張堯學司長認為，所謂雙師型，主要是指雙師結構的隊伍，而不單單是指某一個人。以實驗課為例，高職院校的實驗室和本科同類的實驗室有什么區別?如果回答不出，那么多少是有問題的。再以實訓為例，高職院校的實訓基地要和實驗室、工廠有區別。嚴格地說。實訓基地應該是頂崗實習前的準備，而不是一種孤立的活動。頂崗實習也要做好計劃、加強管理，高職學生進行實習不是為了打工賺錢。而是為了學習，為了長技能。因此，高職院校一定要從實習的目標、手段、方法、安全和管理等方面做好綜合考慮和設計。

三、新方案中出現的主要變化

(一)新方案采用績效評價模式

根據著名高職教育評估專家楊應崧的系統解讀，老方案的評估指標體系與本科評估指標體系一樣，都是采用CIPP模式，即背景(context)、輸入(input)、過程(process)和成果(product)。而新方案可以叫做績效評價方案，就是說從績效切入，而且是從評估主體對高職院校辦學績效的判斷切入。新老方案在評估模式上的主要區別如下表所示：

1、評估的主體。新方案主要的評估主體應該是校內三個：學生、教師和學校(領導)；校外三個：用人單位、家長和社會。專家組也算是評估主體之一，但不是主要的評估主體。因此從這一思路出發，設計指標體系從主要評估主體的角度考慮。比如學生，主要考慮兩類：一是高中畢業生，他們選擇什么樣的學校，如何評價，前提是他們有理性的思考；二是大學生，他們如何評價學校。再如教師，也主要是兩類；一是剛到校的新教師，他們從哪些方面評價學校；二是已經在校工作了幾年的教師，這是青年教師的“危險期”，他們是如何評價學校的。自己是留是走如何選擇。

2、評估的內容。通過對校內外評估主體的分析，采取次要主體讓位主要主體的方式，歸納出四個主要成效區：一是社會評價。即口碑，學生或者老師選擇學校首先關注的就是社會評價。具體到高職院校來講，就是報考率、報到率和聲譽，具體還包括社會對人才培養、教育教學改革、研究開發、社會服務等方面的評價。二是過程與管理。即學校的管理情況怎么樣，人才培養過程如何。主要包括領導作用、教學(學生)管理等。三是學習與創新。即學生通過在校三年的學習，畢業后的發展能力與水平如何。如在私營經濟發達的浙江省，學生家長很關注學生畢業后的創業能力如何，這就是學習與創新。另外，體現在教師方面。就是青年教師在學校的穩定情況，最重要的就是在這所學校工作是否有利于他今后的發展。這就涉及到師資隊伍、課程建設、實踐教學、特色專業建設等方面的評價。四是資源。包括硬件、軟件、師資隊伍、校園文化等。

3、邏輯體系與指標結構。老方案的邏輯體系是逐層分解式，有6個一級指標，層層分解為“一級指標→二級指標→觀測點”。新方案的邏輯體系則是“果→因→效”評價，對應“重點考察內容→關鍵要素一主要評估指標”。其中7個主要評估指標對應著四個主要成效區，從四個主要成效區出發進行評價，這就是結果。中間的部分是主要評價要素或關鍵要素，這個主要評價要素不是二級指標而是原因，要分析原因。然后結果清楚了，原因找到了，為學校給出評價結論和“開方”就是很自然的事情。

4、評估辦法與現場考察程序。在老方案中，聽課是一個主要內容，由專家去聽教師設計的具體的一兩節課。專家聽課作為了解專業與課程建設的主要方法。現場考察程序有十幾道“規定動作”，專家看學校的迎評材料，聽校長匯報，專家的主要精力是核實材料的準確性，然后找出問題、提出建議。新方案評估辦法是以深度訪談為主，即請專業教師談談如何授課、如何改革、如何實現培養目標，其辦學模式、教學模式、教學環節、教學內容又是怎么樣等。專家通過與專業教師一系列的訪談，然后再就訪談中出現的具體問題進行互動探討。這同樣也需要準備，但這樣的準備與教師準備設計具體的一兩節聽課完全不同，教師需要準備的是考慮如何建設與改革專業的問題，這也正是我們所希望的結果。另外，了解課程的方式采取“說課”的方法，要求課程教師圍繞專業講出該課程的地位、作用、內容體系、授課方式與手段、考核方式等。新方案中的考查方式采取隨機抽查，所有的專業課教師都需要準備。新方案中現場考察程序完全變了，“規定動作”大大簡化，查核材料基本上不做了，專家首先看信息采集平臺，了解學校情況，查找優勢與不足，然后聽校長匯報，看看校長對該校的判斷與專家的判斷一致性程度如何。更為重要的是，專家將重點圍繞問題與學校互動探討，共同查找問題原因，并提出對策。值得注意的是新方案中對專家的要求較之以前有很大提高，專家寫反饋意見時不要求統一格式，但要求專家必須分析問題原因。專家所做的主要是與學校一起查找問題原因，一起研究問題解決的對策。

5、評估結論。老方案中評估結論分四個：優秀、良好、合格、不合格；新方案只分“通過”和“暫緩通過”。就全國來講，暫緩通過的學校是極少數，絕大多數的學校都應該是通過的。但是通過了不等于就沒有壓力，采集平臺給學校的壓力是長期存在的。另外評估專家給學校的評估結論是根據學校自定的目標來評價的，也就是說，學校定出什么樣的目標(較高或較低)，評估專家就用學校自定的目標來衡量學校，為學校查找問題與不足、分析原因并找出對策。

(二)新方案建立信息采集平臺，對狀態數據進行“寫實”

運用現代信息技術進行高職院校評估，也是新方案的一個重要變化。楊應崧教授指出，新方案是建立在狀態數據信息采集平臺上的現場考察，而老方案是在學校提供材料基礎上的現場考察，把學校準備的迎評材料作為評估的主要依據。從評估實踐看，一般的院校要準備200-300盒材料。材料多的學校甚至達到1800盒，7個專家在4天內是看不

完的。而且這些材料基本上都是學校整理的，與總結材料雷同，重點講成績，談到問題與不足則輕描淡寫、一筆帶過，實際意義并不大。

狀態數據采集平臺是新方案評估的主要信息來源。狀態數據采集平臺強調原始、即時、公開、獨立四大原則。這也是現代質量管理理念所強調的。所謂“原始”，即每個教師的信息(上課信息、發表論文、科研項目等)必須由本人負責采集，其他人不得代勞。對于學校某些職能部門的信息，務必指定具體的人負責。必須做到一旦信息出錯，找到采集人，沒有任何理由推脫。所謂“即時”，即信息生成之后必須在一周或者三天內完成輸入。要把信息采集平臺做成“攝像頭”，需要的時候可以隨時調出來。另外，即時的信息構成了連續“點”的圖像，這防止了在某個“點”上造假的可能性，保證信息的真實性。所謂“公開”，即信息采集平臺面向全社會開放，教育主管部門、學校、教師、學生、家長以及用人單位等都可以看到采集平臺，營造“同行看同行，內行看內行”的局面，這將在無形中產生很大的激勵作用。也即信息采集平臺把原來5年一輪評估產生的間歇式激勵，轉向持續激勵。從這個意義上講。信息采集平臺為提高學校管理水平、促進學校內涵發展的作用是主要的，而為評估的作用是次要的。所謂“獨立”，即學校領導不能干預信息采集平臺，從源頭信息到采集平臺，信息系統l是獨立的，沒有人可以干預。另外，信息采集平臺與學校內網不能相互替代，信息采集平臺是原始信息、源頭信息，若學校內網需要有相同的信息，是由學校內網向信息采集平臺索取，而不是相反。

建立狀態數據信息采集平臺不僅是新方案的一個重大變化，也是一項龐大的工程。評估是為了促進教學，是為了促進人才培養質量的提高。如果評估要讓教師和學生花費太多的時間去刻意準備，教師沒有時間備課、指導學生，學生沒有時間去學習，那就很難說這種評估到底是對是錯。如何做到評估不影響或少影響教師和學生的正常教學和學習活動，一條重要的辦法就是利用信息技術，用信息化方法進行評估。這就是設計好評估指標體系，并把指標體系變成網絡數據庫系統：再采用“寫實”的辦法，把學校的日常教學和實踐活動根據指標體系的規定，不斷地采集到數據庫中，形成一個完整的數據庫系統。這也是一個學校怎樣建立自我完善、自我發展的評估和管理機制問題。平時經常采集數據。到評估時就不是負擔了。至于指標體系“寫實”的意義和作用，用張堯學司長的話說：“高職培養的學生不是管一輩子的”。因為技術發展進步很快，不能說高職學生畢業后一輩子就靠在學校學的那點東西吃飯謀生。所以高職院校要建立一個機制，就是畢業生以后想換工作、或者想提高的時候回來重新學習，要讓他們隨時隨地能夠回得來。我們的評估要把學校的基礎課和實踐教學的特色在數據庫中用寫實的方式記錄下來。可以說。指標和寫實，是這次高職評估引導改革的兩件武器。

(三)新方案的評估指標力求抓問題的主要方面

相比老方案評估指標的“面面俱到”，新方案轉為“跳出教育評教育”，真正站在評估主體需求的立場上，根據高職教育面臨的形勢列出了7個主要評估指標(即領導作用、師資隊伍、課程建設、實踐教學、特色專業建設、教學管理、社會評價)，主要是把教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中得到大家認可的辦學方向和落實這些意見的措施方法，系統地設計成評估指標體系。

新老方案在評估指標推行上的主要區別詳見下表：

在指標體系結構上，老方案的評估指標體系是由7個一級指標，15個二級指標和36個觀察點組成：新方案的評估指標體系是7個“主要評估指標”，22個“關鍵要素”，圍繞每個關鍵要素都有“說明”、“建議重點考察內容”和“數據庫相應編號”。在指標體系內容上，老方案一級指標“辦學指導思想”在新方案中改為“領導作用”。其中增加了“校園穩定”的內容：老方案一級指標“教學條件與利用、教學建設與改革”的內容、在新方案中分散到相關指標中：原方案實踐教學、課程建設由二級指標提升到新方案一級指標，突出了實踐教學、課程建設內容：原方案一級指標“教學效果”改為社會評價；老方案一級指標“特色創新”改為特色專業建設：新方案在“實踐教學”一級指標下，增加了“雙證書獲取”和建議重點考察內容“特色專業建設規劃”。

(四)新方案力圖防止的四個情結

一是學校的優秀情結。評估的根本目的是為了發現問題、解決問題，推進院校工作。針對以往存在的有的院校比較看重評估結論，總想要優秀的情況，新評估方案不設“優秀”等級，甚至“通過”和“不通過”的決定權也放在省里，由各省教育主管部門根據當地的實際情況，設定各地的標準。專家組在新評估方案下開展工作的重點應該是幫助院校診斷和檢查寫實情況。

二是專家組的主體情結。誰是評估的主體?不是專家組。專家組的責任，主要是檢查、診斷、“開方”。被評估學校也好，專家組自身也好，不要把評估過程擺在顯眼的一線位置，不要搞形式，不要引起社會過高的關注。評估主體是院校自身，請專家來就是為了給學校發展建言獻策，看是否在按評估指標體系設定的方向走?評估指標體系本身還有什么問題?該怎么樣來改進?歸根到底是為了推進高職院校人才培養模式改革工作，全面提高教育教學質量。

三是評估指標的量化情結，新的評估方案原則上不定量化。新指標體系本身就是一個模板，是一個系統。不具體規定達到多少量化標準，但按照指標體系指引的各項努力去做，就可以做出特色來，比如，同樣是一個專業，有的學校實習可能要一年半。有的學校實習可能只有半年，時間長短應該根據實際需要，既不能強求統一，也不能簡單地把時間長短作為評價依據，而應該按指標體系規定的要求輸入信息采集系統進行“寫實”。這樣做的目的要最終實現信息公開，讓社會、家長、學生乃至同行等都能夠看到，讓各方根據公開信息進行判斷，得出結論。要把加強評估的信息化建設放在更加突出的位置，這是高等職業教育開放辦學思想的體現，也是使評估走向公開、公平、公正，實現預定目標，并取信于師生、取信于社會的關鍵所在。

四是高職院校的本科情結。當前，不少主管部門、學校、專家組還有很深的本科情結。負責評估的省級教育主管部門也好，學校也好，自覺不自覺地還是會想著本科，在有意無意中還是想“量化”一些指標朝著本科走。新方案在評估指標體系的突出位置明確了高職院校的“辦學目標與定位”，要求全日制中職、“三校生”單招、“五年一貫制”、“3+2”招生、專升本學生、成人高職學歷教育學生規模逐漸減少，比例未超過國家規定的上限要求：未舉辦委托全日制或各類成人本科(含專升本)教育，未組織在校高職生參加各類成人專升本學歷教育。這也成為評估高職院校領導的一條重要指標，應當引起高度重視。

參考文獻：

[1]張堯學.在新指標體系下扎實開展高職人才培養工作評估[J].中國高等教育，2008(15).

[2]楊應崧.高等職業院校人才培養工作評估新方案解讀[J]中國高等教育評估，2008(4).

[3]馬樹超.郭揚.高等職業教育跨越·轉型·提升[M]高等教育出版社，2008.

責任編輯肖稱萍