兩所高校師生心理契約學生性別差異的實證研究

曹威麟　諸葛相麗　郭江平

摘要：文章基于心理契約雙向視角，運用雙向心理契約測量量表和相關統計分析方法，提出不同高校男、女生與教師締結的師生心理契約在具體內容上不盡相同，在此基礎上，對不同高校男、女生履行師生心理契約責任的情況作了進一步分析，發現不同高校不同性別學生履行師生心理契約責任的情況也存在一定差異。

關鍵詞：心理契約；不同高校；性別差異；責任履行

一、引 言

心理契約問題的研究起始于20世紀60年代，發端于營利性企業中的雇傭關系。當時，美國著名行為學家Argyris將其稱為“心理的工作契約”。20世紀80年代，由于企業競爭加劇，高科技的引入和對低人力成本的追求，企業裁員成了一種普遍現象，而與此伴隨的則是雇員忠誠度明顯降低。于是，沉寂了近二十年，但被證實對文本契約是有力補充、對員工工作態度和行為具有顯著影響的心理契約問題，隨著美國另一組織行為學家Rousseau對心理契約概念的重新界定，又日漸成為西方管理心理學研究的一個熱點，并開始在學界出現了所謂“古典學派”與“Rousseau學派”的學術爭論。以英國學者Guest、Herriot、Pemberton等為代表的被稱為“雙向觀”學派，以美國學者Rousseau、Robinson、Morrison等為代表的則被稱為“單向觀”學派。兩學派爭論的焦點問題為心理契約究竟是雙方的相互期望還是單方的一種信念，前者堅持Argyris、Chris、Levinson等學者提出心理契約概念時的原意,認為它是雇傭雙方對交換關系中彼此義務的一整套期望，存在相關的兩個主體[1][2][3]；后者認為心理契約是個體在雇傭關系背景下，對雇傭雙方交換關系中彼此義務的主觀理解和信念，強調只有一個主體。[4][5][6] 由于“雙向觀”學派難以從雙向視角展開實證研究，近年來的發展明顯滯后；“單向觀”學派因只考察單方的信念而便于進行實證研究，故廣為國內外學者采用且實證研究成果頗豐。

筆者認為心理契約從本質上說也是雙方的要求被相互認同，是“以要約－承諾的方式產生的”[7]，雙方的相互期望只是締結心理契約關系的前置要件[8]。因此，雖然筆者并不贊成把雙方未書面化的期望直接當作心理契約，而且從雙向視角展開實證研究還存在諸多困難，但筆者仍然支持“雙向觀”學派堅持應在雙向視角基礎上研究心理契約問題的基本觀點，反對“單向觀”學派將其轉移到對個體信念問題研究的方向上去。[9]

為推進雙向觀心理契約理論的發展，攻克雙向觀心理契約實證研究的難關，筆者此前以高校師生心理契約為研究對象，在理論論證和實證研究上展開了一系列的探索，并驗證了師生之間的相互期望只有部分與各自的自我期望契合而構成心理契約等假設。[10]然而，高校男、女學生與教師構建的心理契約在內容上是否有所不同？不同類型高校男、女學生構建和履行心理契約責任的情況是否也存在差異？為了解決這些有待進一步研究的問題，本文將就兩所不同類型的高校男女生心理契約內容和履行程度的情況展開研究。

二、研究假設與問卷調查

1. 本文研究假設

主體雙方的相互期望是心理契約構建的前置要件，而主體心理期望來自于三個方面的期望源，期望源不同勢必會導致不同主體的心理期望及其由此而締結的心理契約內容存在差異。就高校師生相互之間的心理期望而言，這三個期望源包括對雙方社會角色的認知、對所在學校校園文化的認知以及對主體個性心理傾向與特征的認知。[11]對于同一所學校不同性別的兩個學生群體來說，雖然在同一所高校校園文化這一期望源上不存在差異，但在社會角色與個性心理傾向及特征這兩種期望源上是有同有異的。換句話說，雖然同一所學校的學生自我期望與教師對他們的期望有許多共同之處，但男女學生因性別不同不僅會在個性上表現出一定的差異，而且會因此而在自我期望及教師對他們的期望上有所反映，進而還將在師生心理契約內容上體現出不同。因而針對不同高校的男女學生，以上三個期望源也應該存在一定程度差異，由此本文提出以下兩個具體假設：

H1：師生締結的心理契約在具體內容上不同學校的男女生存在共同之處。

H2：師生締結的心理契約在具體內容上不同學校的男女生存在差異。

由于人的心理傾向與特征是其外在行為表現的基礎，因此我們推測，高校男、女學生因性別不同而表現出心理傾向與特征上的差異，除了會在師生之間締結的心理契約的具體內容上有所體現之外，還將在履行師生心理契約責任的行為表現上出現一些差異。由此，本文提出擬研究驗證的第三個假設：

H3：不同高校男、女生履行師生心理契約責任的情況由于性別差異而不盡相同。

2. 測量量表與問卷調查

本文所用的測量量表是筆者前期研究經信度、效度檢驗修訂后的正式問卷(包括A學生卷與B教師卷)，卷中各項指標的測量均采用LIKERT五點等級評估法。A卷與B卷的選項(有關學生和教師的期望分別為31項與24項)基本內容相同，都包括自我期望和對對方的期望，區別在于提問的角度，比如“教學中反映學科發展新動態”這一題項，在學生問卷中屬于學生對教師期望的選題，而在教師問卷中則屬于教師自我期望的選題。此外，在問卷每項師生期望選題(序號字母用大寫，如X1、X2…)之后，筆者特別附加了一項對應做得如何的選題(序號字母用小寫，如x1…)，旨在同一時點測量師生相互責任的履行情況，具體問卷項目詳見表1。

筆者選取兩所不同類型高校：一所為全國著名的理工科大學（代號：O），一所為安徽省屬某全國重點綜合性大學（代號：P）。其中在O校采用這套問卷對659名師生進行了樣本調查，其中學生501人，教師158人，回收有效學生問卷389份，其中男生樣本288份，女生樣本101份；有效教師問卷137份。在P校發放學生問卷258份，教師問卷90份，回收有效學生卷245份，其中男生樣本153份，女生樣本92份，教師卷87份。本次調查的學生樣本以班級作為抽樣單元，按院、系、班級進行多段抽樣，院、系均按不等概率抽取，班級按等軸抽樣法選取。教師樣本以學生所在院系為抽樣單元，以教齡為基本分層標準，采用分層定比抽樣法選取。數據采集用自填問卷的集中填答法，以保證問卷填答的質量和回收率。

三、數據分析與假設驗證

1. O校男、女生與教師心理契約

本文采用SPSS13.0統計軟件對采集的數據進行測量分析。首先筆者將A、B問卷中31項有關學生期望（教師對學生期望和學生自我期望）及24項有關教師期望（學生對教師期望和教師自我期望）的數據分別合并，然后對期望選題的獨立樣本進行T檢驗，先看兩樣本方差是否相等，若方差相等，則按兩樣本等方差T檢驗的結果，若方差不相等，則按兩樣本異方差T檢驗的結果，O校男生、女生與教師心理契約各自締結結果詳見表2和表3。

表2顯示：在O校31項有關男生的期望中，有6項（X7、X13、X15、X18、X19、X23）期望T檢驗的顯著性水平小于0.05，教師的期望未被男生認同而達成一致；其它25項期望T檢驗的顯著性水平均大于0.05，表明教師的這些期望與男生的自我期望一致，從而成為師生心理契約內容中男生認可并愿意承擔的相應責任；在24項有關教師的期望中，有12項（Y1、Y2、Y7、Y8、Y10、Y11、Y13、Y14、Y15、Y16、Y17、Y23）期望T檢驗的顯著性水平小于0.05，雙方未達成一致；其它各項期望T檢驗的顯著性水平均大于0.05，從而成為教師承諾應該承擔的相應責任。