我所理解的“高效課堂”
——兼論新課程改革中的有關問題

■武漢市教育科學研究院 湛衛清

我所理解的“高效課堂”
——兼論新課程改革中的有關問題

■武漢市教育科學研究院 湛衛清

教學是學校教育的中心，課堂是教學的主陣地，是學生生命成長最重要、最經常的地方，“決戰課堂”、“聚焦課堂”也是近年來教育改革中人們用得最多的詞匯。高效課堂命題的提出，既是教育內涵發展的需要，也是破解當今切實減輕中小學生課業負擔、推進素質教育難題的內在要求，它對改革當前課堂教學中存在的低效、無效甚至負效課堂現象，推進教育的科學發展，無疑具有重要的現實意義。

客觀地講，不同的學科、不同的學段，高效課堂的特征、標準和要求也不盡相同。而且，高效課堂本身，不同的專業或學科背景的人，對其評價標準也會有所不同。所以，討論這個復雜而又重要的舊話題并將其賦予新的含義，的確存在一定的困難。但是，我們可以懸置一些技術層面的爭議，去發現一些共通的、帶有規律性的元素，也是可能的。

一、高效課堂是一種“理性”課堂

理性是一個很難界定的概念。大致說來，理性是人類精神生活的方式，包括概念、判斷、推理、質疑、辯護，它可以幫助人更好地認識問題、分析問題；日常生活中，理性代表著沖動的克制、心態的寧靜、榮辱不驚的人生境界等。古希臘著名哲學家亞里斯多德認為，人是理性的動物。理性在西方哲學中有著久遠的歷史，具有崇高的地位。雖然后現代對其有過尖銳的批評，但理性對人生，對教育都具有重要的意義。高效課堂的“理性”問題，表現在兩個方面，即教師方面與學生方面。

首先，教師要有一定的理性思維習慣和能力，這是保證課堂“理性”的前提。如何做到這一點呢？這里，有兩個問題值得注意。

一是教師要對教育改革中的某些現象、關系有自己恰當的理解和把握。如，本次新課程改革，對教師取舍教科書內容、開發課程資源提供了廣闊的空間。以教科書和課程資源開發的關系為例，教科書在課程資源的開發和利用中雖然具有重要的地位和作用，但是，如果我們把課程的內容與教學局限于教材的范圍內和書本知識上，“不重視、不懂得、也懶于開發利用生活周遭可利用的課程資源，其結果必然導致學校生活和社會生活的脫節，使教學趨于封閉、狹隘、被動、抽象與死板。”（《教育學》，王道俊、郭文安著）

忽視教科書外的其他課程資源的開發，將不能兼顧課程發展的時代性、學生發展過程中的生成性、學生智力興趣存在的差異性、社會事件發生的偶然性、學生所處地域的本土性，從而影響課堂教學中師生的高效互動、教學流變中的高水平生成，進而影響高效課堂的達成。但是，放下教科書，一味追求教科書以外的課程資源開發，舍本逐末，削弱教科書的重要作用，其結果只會直接影響課堂教學的質量。因此，教科書和課程資源開發的關系是，教科書永遠都是最重要的課程資源，它在開發與利用其他課程資源過程中始終處于基礎與指導地位。

二是教師要對教學中某些“合理的習俗”進行質疑與反思。所謂教學“合理的習俗”，主要包括，對教學內容毫不走樣的傳遞，教學方法怎么改都是滿堂灌的延續，對廢止“疲勞教育”怎么呼吁都情有獨鐘的執著，對尊重學生主體性怎么強調，依舊是教師自說自話的“獨角戲”，等等。質疑、反思意識和能力是理性的基本特征，高效課堂如果沒有課前、課中、課后的質疑與反思，不能稱其為高效，這樣的課堂也培養不出具有反思和批判意識的學生；同理，忽視學生質疑和批判能力培養的課堂，也不能稱為高效課堂。

其次，高度重視學生理性思維能力的培養。高效課堂必須立足于培養學生的理性精神和理性思維能力。但是，理性是需要訓練的。理性是人類的一種生活方式，課堂教學作為生活方式的一種，也應該尊重和發展學生的理性。“由于種種原因，實際的教學生活中往往做不到這一點，甚至還存在著比較嚴重的排斥和壓抑學生理性的現象，從而導致教學生活中理性精神的缺失和非理性精神的彌漫。”（《教育哲學導論》，石中英著）

課堂教學中忽視學生理性思維能力的主要表現是，放棄知識的理性原則。新課程改革，強調對差異和多元的尊重，這是對的，但如果以“怎么都行”的非理性標準代替知識的理性原則，就會影響課堂教學的質量。如，語文課堂，鼓勵“雪化了是水，也可以是春天”的答案，是對多元的的尊重。但理化課上，對“雪化了”的答案，就必須堅持科學的標準。課程改革的三維目標中，強調情感、態度、價值觀的同時，絕不能消解知識的核心地位，因為學生學習的主要任務是學習間接經驗、書本知識。“即使引導學生進行探究學習，也離不開間接經驗，改變不了學生知識主要來源于間接經驗的事實。”（《教育學》，王道俊、郭文安著）當然，在重視以間接經驗為主要特征的知識學習的同時，我們還要引導“學生在玩（游戲）中學，在做中學，在研（探究）中學、在勞動和生活中學，在各種親自的操作與實踐活動中學”。（《教育學》，王道俊、郭文安著）“怎么都行”的泛化標準，追求課堂教學的溫度、熱度，忽視效度，否定知識的基礎地位，都不利于學生推理、質疑、反思、邏輯辨析等理性能力的培養。

二、高效課堂是一種“差異性”課堂

學生是存在差異的，學生之間的差異既可以成為被消滅、被剔除、被壓制的對象，也可以成為被欣賞、被尊重、被發展的對象。日本著名教育家小原國芳說，“有一種集體教學法……把五十人看成一個人，把八十人也看成一個人，簡直是一個模子里刻出來的，不分張三、李四、王五一樣教，這是極其惡劣的做法。”可見，如果只是關照課堂中身影活躍的少數精英，忽視大多數，不能照顧學生間的個體差異，這種課堂顯然不能稱其為高效課堂。

尊重差異可以發展學生的個性特長，尊重差異，可以幫學生不斷完善自我，達到最佳的發展水平。教育史上，古今中外的教育家們在論及因材施教時，幾乎都把它與發展學生個性特長聯系起來，與補偏救弊、長善救失聯系起來。同時，尊重差異，體現了對人個性自由的尊重，符合社會文明進步的方向。因此，尊重差異理應成為高效課堂的重要內容。課堂教學中如何體現差異呢？

一是認識差異教學的邏輯結構。古羅馬教育家昆體良說，善于精細地觀察學生能力的差異，弄清每個學生的特殊傾向，人們通常認為是優秀教師的標志之一。差異教學的邏輯結構包括兩方面的內容，一是個體差異，二是集體差異。個體差異包括準備差異、興趣差異、智力差異、學習風格差異。其中，準備差異指學生在學習新內容前已有的相關知識、技能或經驗背景。智力差異包括不同的學生擅長不同的智力類型，即多元智能理論所表述的旨意，以及不同的學生具有不同的智力水平兩層含義。集體差異包括性別差異、年齡差異和文化差異。認識差異教學的邏輯結構是開展差異性教學、構建高效課堂的前提。

二是教師要根據學生個體及集體差異，開展適應差異性的教學。適應差異性的教學包括教學目標、教學內容、教學方法、教學進度的差異化處理。如，學生的“準備差異”、“興趣差異”與教學的目標、內容關系密切，與方法、進度沒有直接關系，而“智力差異”，則與教學的目標、內容、方法、進度都有關系。美國學者席爾瓦等人提出學習風格有四種類型，即“掌握型”、“人際型”、“理解型”、“自我表達型”，每種類型的學生都有自己的學習偏好和最佳的學習方式。比如，掌握型的最佳學習方式是練習、動手經驗、要求記憶等；理解型的最佳學習方式是聽講、閱讀、邏輯討論、分析、證明等；人際型的最佳學習方式是角色扮演、移情體驗、在體驗中學習等；自我表達型的最佳學習方式是開放性的討論、隱喻式思考等。從這個意義上，高效課堂的建構要求教師要關注教法，但要更加關注學法，這也是本次新課改的基本要求。

三是教師在適應差異性教學的過程中，將個別化輔導與集體促進相結合。課堂教學中，經常出現的問題是，總有幾個或更多的學生存在縮小學業差距的現實困難。面對這些問題，我們必須認識到“極端的優異者與極端低劣者總是極少數的。例如，需要進養護學校的弱智兒童不過一兩名，天才兒童不超過百分之五”（《教學原理》，佐藤正夫）。對于大多數學生，必須承認，他們的能力差異在相當范圍內是可以變化的。因此，要樹立大多數個別差異可以變化的教育信念。教師可以通過個別指導、個別化強化的教育策略，同時交替采用同步學習、分組學習、個別學習，培養自主的能動的學習態度和學習能力，使個體在個別化指導中不斷進步，使其在集體的共同學習中不斷感受到自己的進步，個體與集體形成良性互動、相得益彰，循環往復，當呈現“雪球效應”時，個別化輔導與集體促進的互動策略就取得了實效。

三、高效課堂是一種“生態”課堂

“生態”是人與自然關系的一個概念，遷移到教育中，如課堂教學中，就是生態課堂。“生態課堂”之所以成立，是因為教育者與教育對象都是具有鮮活生命的人，流溢生命的色彩是生態課堂的應然狀態。課堂生態強調對生命成長的呵護、順應、尊重和促進，唯有如此，學生的理性思維能力得以培養，個性差異得到關照，情感得到熏陶，這樣的生態課堂就是高效課堂。國內對生態課堂的研究很多，筆者認為，本文所指的生態課堂，其主要內容有：

第一，師生關系是“我與你”（I—You）的關系。既然課堂是生命與生命交匯的舞臺，師生關系就應該是馬丁·布伯所主張的“我與你”（I—You）的關系，而不是傳統的主—客體師生關系，即“我與它”（I—It）的關系。“我與它”的關系意味著與我產生關聯的一切存在都淪為了我的經驗、利用的對象，是我滿足我之利益、需要、欲求的工具；在“我與你”的關系中，我與“你”的相遇，你便是世界，便是生命。我當以我的整個存在，我的全部生命來接近你，稱述“你”。因此，“我與它”的關系是一種單方占有、利用榨取的關系，而“我與你”的關系是一種親密無間、平等對待、彼此信賴、開放自在的關系。馬丁·布伯指出：“真正的教師與學生的關系便是這種‘我—你’關系的一種表現。為了幫助學生把自己最佳潛能充分發揮出來，老師必須把他看作為具有潛在性與現實性的特定人格，更準確地說，他不可視他為一系列性質、追求和阻礙的單純聚合，而應把他的人格當作一個整體，由此來肯定他。這就要求老師要隨時與學生處于二元關系中，把他視作伙伴而與之相遇。”我與你的關系，有利于民主、平等、和諧的師生關系的形成，有利于良好的人際心理環境的創設，有利于教師對知識的傳遞，因此，我與你的關系，是“生態”課堂的邏輯起點。

第二，回歸真實的、可以進入的生活。人是生活中的人，生態在生活中彰顯。生態課堂必須加強與學生生活世界的聯系，本次新課程改革，大多數教師已經有了將教育回歸生活的意識，但回歸什么樣的生活？是真實的還是虛假的？是可以進入的還是不能進入的生活？在這些方面，教師缺乏必要的反思。如，某教師上《大樹的孩子》，教師面對特大城市中心城區某高校附屬小學的孩子，提出這樣的問題，“你們還記得你家門前的那棵大樹嗎？”孩子的回答自然是“記得！”這些附小的孩子絕大數都住小高層樓房，自家門前從沒有那棵大樹，這樣的教學設計只能是“假生活”、“假生態”；某教師上課伊始，開門見山提問：“同學們，請告訴我你們的小秘密，好嗎？”這樣的教學設計就是進入了不應該進入的生活，沒有尊重學生的隱私權。對隱私的不尊重甚至侵犯，是不生態的。

第三，充分利用現代信息技術手段創設情境。當學生缺乏相關學習內容的背景知識時，必須通過創設情境、提供相關的背景資料等，讓課堂教學內容具有親近感和可接受性，否則，教學內容在學生看來，就是沒有生機的、枯燥的、與我無關的東西。情境教育實驗的探索者、江蘇著名特級教師李吉林老師談到“小白花”的教學案例時，她感到，要讓二年級的孩子體會首都人民對周恩來總理強烈、真摯的愛，不是簡單的提問講解可以做到的，因為兒童的閱歷有限，怎么解決對這一課文的理解?“李老師用了大幅的十里長街送總理的黑白照片，再配以凄婉的‘生活顫音’背景音樂，結果李老師哭了，孩子們哭了。”在這哭聲中，人民的好總理這座豐碑樹起來了。在信息技術手段高度發達的今天，充分利用信息技術手段創設情境，可以較好地解決情知斷裂、意境斷裂的問題，還可以使得抽象的數理問題具體化、形象化，達到事半功倍的效果。情境性是課堂生態的表現形式，也是高效課堂的重要特征。

誠然，高效課堂最為關鍵的因素，還是教師的專業素質與專業能力。加強校本教研，將教師培訓制度化，促進教師終身學習，讓更多優秀的人才進入教師隊伍，等等，這些可能是最重要、最根本的舉措。

在當前高中新課改正在全面鋪開之際，由于教學內容的增加，不少教師忙于埋頭快速“上”完教學內容，某些學科教師忙于挑選高難度的試題以消解課改降低了難度所帶來的不適，從而，忽視對課程改革基本理念及課程標準的理解，忽視教學中師生之間的對話與互動，忽視學生的情感體驗，忽視現代信息技術手段的運用，并最終忽視學生主體作用的發揮，忽視學生掌握書本知識的實際情況，將教材擱置一邊，導致課堂教學的低效、無效。由此，筆者深深感到，高效課堂在高中課改中更應該引起足夠的重視！

責任編輯 廖 林