校長聽評課要更“細”更“全”更“深”

■鄭志生

校長聽評課要更“細”更“全”更“深”

■鄭志生

很多專家、校長探討了校長聽評課的視角、行動方式，有人認為校長的“聽評”課應該變為“看議”課，還有人進一步認為校長的“聽評”課要升華為“觀析”課等，但不管是“聽”“看”還是“觀”，是“評”“議”還是“析”，變化的只是其視角和行動方式，沒變的是聽評課的本質。這樣的探討實際上再次論證了校長深入課堂聽評課的重要性，強調了校長聽評課的意義與教研員、教務主任、學科教師等的不同。

一、校長聽評課時的觀察要更“細”

課堂教學的實施者是教師，課堂教學的主體是學生，課堂教學的組成要素牽涉很多：有教師的教學行為、學生的學習方式、師生的互動、教學情境的營造等要素，每個要素都會影響一堂課的效果，這就要求校長聽評課要做細致的觀察，關注課堂教學的每一個細節。

1.關注教師教學行為的細節。在課堂教學中，教師的語言表達、問題的提出、對課堂突發事情的處理、課堂的導入、教學資源的使用等細節的處理反映了一個教師的教育思想、教學能力和專業成長狀態，校長聽評課的時候能否準確抓住這些細節所反映出來的信息，對校長在聽評課中對教師的教學狀態的準確把握和分析乃至對發現問題的解決至關重要。

曾經有一位語文新教師在上《在山的那邊》這一課時，在引導學生對課文文本進行解讀之后，就著手引導學生對作者的寫作意圖進行分析，此時，該教師為了向學生提出一個比較重要的問題，先設計了一個問題作為鋪墊讓學生思考：“在以后的生活中，你要如何越過這些山？”問題提出之后，教師又為了啟發學生思考，迫不及待地問了這樣一個問題：“你們剛從小學升到初中，在小學的時候你們有沒有哪一科的成績比較不好？”一學生很快就舉手回答：“老師，有！我的英語成績不好。”教師就接著問：“英語成績有沒有哪一次考好？”學生答道：“有！”這時，這位教師滿懷期待地接著問：“那次考試考好的原因是什么呢？”“因為那次考試的試卷太簡單了！”學生大聲地回答。全班哄堂大笑。

很顯然，這位教師的第二個問題沒有達到啟發的效果，反而因為設問的指向不清而引起了回答的偏差，這樣的問題設計不僅沒有達到目的，反而打亂了自己上課的節奏，這位教師因為這個問題的設計沒有達到自己的預設而不知所措，隨著這個問題草草結束，這節課也就草草結束。

還有的年輕教師在向學生提問時，往往會因為學生回答問題的聲音比較小，走到這個學生的面前傾聽和對話，并經常伴隨出現這種情況：教師在跟這個被提問的學生對話時，其他學生無所事事，很多學生開始講起與課堂無關的話來，而作為教師沒有及時發現，及時糾正，時間久了這個班的課堂紀律便成了問題，課堂教學有效性就大打折扣。

在這些細節中，往往可以看出教師教學行為的真實狀態。校長對教師教學行為真實狀態的準確把握，為校長針對課堂教學中存在的問題思考對策提供了依據。

2.關注學生課堂學習的細節。學生在課堂中的學習細節，能最真實地反映出學生的學習狀態，這些細節包括：互動學習參與與協作、學習資源的使用、傾聽教師講解和同學發言的情況、以及發言或回答問題、筆記、實驗操作甚至表情等情況。從這些細節中可以看出學生在課堂學習中的學習方式以及學生在課堂學習中的參與情況。

對學生課堂學習細節的關注有時還能從中發現學校學生管理和教育中存在的問題。一次，某校長在聽課的過程中發現：一個遲到的學生在座位上坐下之后，他旁邊的幾個同學開始不安分起來了，但因為看到校長坐在后面聽課，不敢表現得很過分，只是用表情和眼神在做某種交流，這個校長裝作在專心聽課，并用眼睛的余光注意著這些學生的舉動。這些學生看到校長在專心聽課，沒注意他們，便偷偷地將零錢傳遞給這個遲到的學生。下課之后，校長馬上召集政教處主任、年段長和班主任，要求將這個遲到的學生和那些傳遞零錢的學生分開進行詢問事情的原委，詢問后才知道這個遲到的學生是所謂的“段霸”，這個學生早在小學的時候就開始向同學收“保護費”……校長在聽課過程中對學生學習狀態的關注和處理，及早發現了學生管理和教育中存在的問題，及時消除了隱患。

二、對聽課發現的問題的思考要更“全”

校長聽完某一種類型的課或某一種教師群體的課之后，要與上課教師、或者相關人員（備課組長、教研組長）一起評課、議課，在評議之后分析存在的問題和解決問題之道，這個過程中要求校長思考的角度要多一些，要為學生的全面發展想得多一些；為教師的專業成長想得多一些；為學校教育教學質量的提高想得多一些。

我曾經任教的一所普通中學，每年都會舉行課堂教學創新大賽的活動。通過課堂教學創新大賽這樣的活動方式，促使教師研究教學、探討如何提高課堂教學的有效性、探討如何深入實施新課程，為教師的專業發展提供平臺。在這類活動中，校長對學校課堂教學的情況有了一個全面的了解，也發現了其中存在的問題，例如，有的教師講解過多，學生學習的主動性沒有被調動起來；有的教師重視自己課前教學設計的完成，忽略了課堂生成問題的帶來的教學增長點等問題。

針對這些問題，校長在全校創新大賽的點評會上，引導教師做了以下兩點思考：第一，如何讓學生在課堂上有更多的機會表現自己所學到的知識技能和情感態度等。他向教師們解釋：要求學生表現，不是讓他們放棄傾聽、觀察和思考，而是強調必須經過“表現”這一環節——親身經歷、主動體驗，而不是簡單傳遞、被動接受，知識才能內化為學生自己的財富。學生的表現可以充分體現猜測、協商、對話、交流、質疑乃至爭辯、反思、探究、調研、實踐等一系列活動過程，也可以充分體現分工協作、取長補短、公開交流、彼此分享的學習特點。要讓學生有表現的機會，教師需要創設讓每一個學生都有一種心理期待、心理安全、心理自由和心理滿足的學習條件和氛圍。第二，重視和處理好課堂教學的預設與生成。蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”當“意外”出現時，教師不是置之不理，也不是簡單化處理，將答案直接告訴學生，而是敏銳地捕捉學生“誤點”的價值，抓住教育時機，巧妙引導，將教學活動引向深入。教學因意外的細節捕捉而精彩，因真實而成為不可替代的一段師生生命發展的“流程”。

校長在聽課的基礎上，對發現的問題進行既全面又深入的思考，并通過點評統一了教師們對新課程的認識，解決了課堂教學中存在的問題，引領了學校教師的課堂教學行為。

三、對校長聽評課的意義的認識要更“深”

對校長聽評課這項工作的重要性如果僅僅停留在發現問題、解決問題、提高學校教育教學質量上是遠遠不夠的，而應該把校長的聽評課提升到引領學校課程文化甚至是學校文化建設的高度上來。

校長要把引領學校課程融入到自己的聽評課這個行動之中。也就是說校長在聽評課中要善于把自己的課程理念、學校課程改革的愿景、方案和推進策略等在聽評課的過程中，通過與教師的交流、研討和實踐的過程中引領教師實施新課程，增強教師的課程意識，提高教師的課程執行力。校長在聽評課中，還要努力尋找建設學校課程管理團隊的課程管理力，組織好教學、指導好教學、管理好教學。

在新課程的實施過程中，特別是高中課改全面實施以后，不少校長在聽評課過程中發現，很多教師抱怨課時量不夠，教學進度完不成等問題，而且這個問題有愈演愈烈之勢，有的教師為此向校長建議減少其他技能課課時，如停上校本課程和研究性學習課程、利用周末和節假日補課等。這種做法明顯是違背國家課程計劃的，不利于學校課程文化的健康發展的。但如何解決這個問題呢？這些校長還是通過聽評課發現：教師們受以前舊教學大綱的影響，加上對高考的擔心，把一些現在“課程標準”不要求的或者是降低要求的知識點，都補充進來或者私自提高了教學要求，這樣就導致增加了學生的學習負擔，降低了課堂效率，直接表現為教學時數不夠。解決好這個問題，不僅是為了提高教育教學質量，更是為了學校課程文化的健康發展。

為此，不少學校決定以學習、制作和使用《課標解讀細目分析表》為抓手，引導和促進教師認真鉆研各學科課程標準，深刻領會課改的精神實質，準確把握課改的要求。要求骨干教師通過鉆研各學科課程標準制作《課標解讀細目分析表》，并把《課標解讀細目分析表》用于指導教學工作、命題工作和分析評價工作。這些做法有效地扭轉了教師們對課程實施理解的偏差，樹立了教師們的“課標”意識，促進了學校課程文化的健康發展。

總之，校長的聽評課是校長管理學校的行動方式之一，校長只有深入課堂聽評課，才能了解學校教師的課程執行力，實現學校教學管理部門的課程管理力，規劃和提高自己的課程領導力。

（作者單位：福建省廈門市思明區教師進修學校）

責任編輯 向保秀