再論歷史科概念教學(xué)

[關(guān)鍵詞]理論概念，知識建構(gòu)，思維發(fā)展

[中圖分類號]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)15—0024—06

歷史學(xué)科知識分為兩大類：陳述性知識(包括事實(shí)性知識與概念性知識)、程序性知識。概念知識是歷史知識的重要組成部分。就陳述性知識而言，事實(shí)性知識學(xué)習(xí)事實(shí)、細(xì)節(jié)和特征，相對比較具體簡單；概念性知識學(xué)習(xí)學(xué)科概念、原理和理論，學(xué)習(xí)起來較抽象困難，但卻是理解歷史本質(zhì)的關(guān)鍵。這里所說的概念主要指心理學(xué)意義的概念，即對一類事物共同本質(zhì)屬性概括的各種抽象程度不同的理論概念(如“軍國主義”“私有制”等)，不包括個(gè)別史實(shí)概括的概念(如“史記”“王安石”等)。在概念性知識中，學(xué)科理論概念是學(xué)習(xí)的中心，只有掌握了歷史學(xué)科關(guān)鍵理論概念，才能理解和探討歷史各種觀點(diǎn)和理論。

新課程改革開展以來，歷史教學(xué)發(fā)生了很大變化，學(xué)生有了更多參與和表達(dá)的機(jī)會(huì)，古板的單向傳授式歷史教育逐漸融入了更多的探究活動(dòng)，這是很可喜的進(jìn)步。但考察歷史課堂教學(xué)，筆者仍然感到改革有所缺失。很多歷史課似乎熱鬧了、生動(dòng)了，但話語權(quán)、重要的評判結(jié)論仍然把持在教師手里，學(xué)生并沒有學(xué)會(huì)真正的思考。究其原因主要在于以下幾個(gè)方面。

1歷史基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)中，很多教師重事實(shí)講述，輕概念教學(xué)。不少教師主要關(guān)注歷史事件的敘述講解——背景、原因、過程、結(jié)果、意義，只追求事件認(rèn)識的完整或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成。雖然也設(shè)計(jì)了一些活動(dòng)，但主要還是為了講清楚自己認(rèn)為“正確”的史實(shí)和結(jié)論，或從學(xué)生口中引出更多的“控訴”或“歌頌”，很少進(jìn)行涉及學(xué)科理論的概念教學(xué)。筆者在多年前指出的問題至今仍然存在。

2很多教師雖然也進(jìn)行一些理論分析，或?qū)⒔虒W(xué)引向一些自認(rèn)為“正確”的理論或觀點(diǎn)結(jié)論，如“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系”“說明……在中國走不通”等，但由于學(xué)生掌握的學(xué)科理論概念太少，根本無法對這些觀點(diǎn)是否正確進(jìn)行獨(dú)立的反思，只能被動(dòng)接受教師的分析和所有結(jié)論。這使原理和理論教學(xué)徒有其表。

3當(dāng)教學(xué)中遇到學(xué)生難懂的概念時(shí)，很多教師通常僅用直接下定義的方式一帶而過，或僅從一節(jié)課一個(gè)方面解釋了事。這種做法是很多教師將概念的意義看成外在于人的客觀存在的無意識表現(xiàn)，概念成了只需要教師灌輸學(xué)生就能掌握的東西，成了只有一個(gè)固定不變的、單面意義的僵化知識。

歷史學(xué)科中很多理論概念是很抽象的，無論上述學(xué)習(xí)方式多么熱鬧，學(xué)生都難以真正同化概念，歷史思維能力也無法得到發(fā)展。當(dāng)代教育建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，事物的意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識是由人建構(gòu)起來的。因此，概念教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)促使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識的過程，而不應(yīng)是由教師簡單傳遞客觀而確定的定義的過程。

每個(gè)學(xué)科都有自己的結(jié)構(gòu)，由定義這個(gè)學(xué)科的關(guān)鍵理論概念組成。對學(xué)生思維而言，理論概念不僅對其知識結(jié)構(gòu)的形成具有重要作用，也具有史實(shí)知識不具備的功能。理論概念的掌握意味著心理能量的提高，因其概括化特征而具有的遷移性，有利于發(fā)展學(xué)生對新的具體史實(shí)的獨(dú)立分析、綜合和概括能力。“概念可以把人的思維和表達(dá)從物質(zhì)環(huán)境的支配中解放出來”“一旦掌握了概念，個(gè)體就易于學(xué)習(xí)實(shí)際上是無限的知識”。學(xué)科關(guān)鍵概念“是學(xué)生進(jìn)行高級思維、與他人溝通交流的基礎(chǔ)”“在任何學(xué)科中，概念都是思維特別是高級思維的基石。個(gè)體掌握了概念，就能對物體和觀念進(jìn)行分類，并能推論出規(guī)則和原理”。

筆者并非要將傳統(tǒng)的史實(shí)教學(xué)完全變成抽象的概念教學(xué)，而是主張改變僅立足于史實(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀。畢竟，概念學(xué)習(xí)必須以學(xué)生掌握了相應(yīng)的基本史實(shí)為前提，史實(shí)知識的豐富，有利于對抽象概括的歷史本質(zhì)認(rèn)識的形成。對一節(jié)課而言，我們不可能對其中涉及的每個(gè)概念都進(jìn)行探討，但對歷史學(xué)科知識結(jié)構(gòu)形成具有重要意義的關(guān)鍵概念，我們則必須追求學(xué)生的真正參與和理解，教學(xué)中應(yīng)針對重要理論概念有專門設(shè)計(jì)。

在這方面，英國人皮特·達(dá)維斯(Pter Davies)等著的《中學(xué)歷史的生動(dòng)化》一書，也許對我們改變簡單定義式的概念教學(xué)，跳出概念教學(xué)設(shè)計(jì)的僵化思維有一定的借鑒意義。該書是英國“發(fā)展教學(xué)”原則指導(dǎo)下的“2000年歷史工程”的成果之一，以生成和發(fā)展學(xué)生的理解能力、培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，以加德納多元智力論和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，將尊重學(xué)生多種學(xué)習(xí)方式和讓學(xué)生參與建構(gòu)知識作為方法設(shè)計(jì)的根本指導(dǎo)思想，以體驗(yàn)學(xué)習(xí)與小組合作探究學(xué)習(xí)為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本形式。在此，筆者針對書中理論概念教學(xué)的幾個(gè)設(shè)計(jì)方案(也適當(dāng)結(jié)合我國教師的案例)試作分析，以期幫助教師理解其對學(xué)生思維發(fā)展的具體意義(這些概念教學(xué)方法主要適用于具備一定歷史知識基礎(chǔ)的初中高年級和高中階段學(xué)生)。

1圖標(biāo)定位詮釋概念

學(xué)習(xí)了諸多政治歷史知識后，要求學(xué)生通過坐標(biāo)圖繪出政治和歷史的關(guān)系。學(xué)生在有x軸和Y軸的圖表上標(biāo)出人物特征或國家、政黨立場等的相對位置，并說出自己的理由，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生討論。

例一：“政治制度類型圖”(依據(jù)羅伯特·多爾的政治制度類型學(xué)，一個(gè)軸度量政治參與機(jī)會(huì)；另一個(gè)軸度量反對黨或在野黨的機(jī)會(huì))

例二：在十字坐標(biāo)上體現(xiàn)來歷史人物的行為動(dòng)機(jī)：

概念涵義的相對性，有時(shí)很難用簡單的語言向?qū)W生作出準(zhǔn)確的描述，因此學(xué)生對概念屬性程度的理解往往似是而非。這一設(shè)計(jì)，使不同概念內(nèi)涵的差異性直觀化，突出了概念量的重要性。我國歷史教學(xué)界由于長期忽視概念教學(xué)，造成學(xué)生思維簡單化、絕對化、模式化，最典型的表現(xiàn)是歷史教學(xué)中普遍存在的簡單否定或肯定、絕對“歌頌”或“批判”的幼稚行為，例如對國家政體的認(rèn)識，從大的方面來說主要有三類：“共和制”“君主立憲制”“君主專制”，但學(xué)生頭腦中往往容易形成簡單的二元對立思維：民主←→專制，前者好，后者不好。當(dāng)認(rèn)識到“民主”的重要時(shí)，師生便對民主同聲歌頌。但絕對民主最終會(huì)使社會(huì)走向無序，民主的有限價(jià)值觀念也需要教給學(xué)生。專制體制實(shí)際也有多種類型，有較絕對的專制，如中國古代的中央集權(quán)；也有的國家公民在選舉時(shí)有自由表達(dá)機(jī)會(huì)，一旦選舉結(jié)束后，掌權(quán)者便幾乎操控所有國家資源，不允許有反對聲音。概念內(nèi)涵“量”的意識，可使學(xué)生認(rèn)識到歷史上很多事物“你中有我，我中有你”，復(fù)雜紛呈，多元文化意識的培養(yǎng)即在其中。因此我們的教師和學(xué)生只有增強(qiáng)對概念內(nèi)涵“量”的意識，才能正確評估不同意識形態(tài)量的差異性，思考重要?dú)v史人物對“特定價(jià)值觀奉行的程度而不是進(jìn)行僵化的分類或描述”。明確了概念的量，我們就不會(huì)迷信“三分缺點(diǎn)、七分優(yōu)點(diǎn)”的模糊定論，“一分為二”才不會(huì)通吃天下，我們才能明確什么是最重要的選擇或在多大程度上可以作出自己的選擇，才不會(huì)盲目追求(有時(shí)是苛求)虛幻的“最好”或“完美”，歷史

教學(xué)的評價(jià)才能擺脫“虛偽”而具有實(shí)質(zhì)意義。

2建立概念譜系：通過建立“概念家庭樹”

追溯歷史中使用的重要概念的由來與演進(jìn)。活動(dòng)步驟：1)小組依據(jù)學(xué)過的事實(shí)建立“概念家譜”；2)展示并論證自己的概念譜；3)交流觀點(diǎn)，對將概念置于某一個(gè)特定系列(或位置)的標(biāo)準(zhǔn)展開爭論。

與此相似的方法有：將某一時(shí)期社會(huì)改革內(nèi)容，根據(jù)其緣由性概念到改革后出現(xiàn)的相關(guān)法律、措施、目標(biāo)概念建立概念樹。

概念的意義在于它的概括化、聯(lián)系性和遷移性。知識若是孤立的，則毫無意義，教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生建立起學(xué)科知識間的聯(lián)系。這一教學(xué)活動(dòng)并不太難，但“有助于學(xué)生追溯觀念和概念的歷史并探索它們的關(guān)系(活動(dòng)的目的不在于絕對準(zhǔn)確，而在于隨時(shí)間發(fā)展的概念演進(jìn)和方向意識)”，促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的形成；也有助于學(xué)生“批判性地評估價(jià)值觀念間的內(nèi)部聯(lián)系”。

3討論核心概念與相關(guān)概念的實(shí)質(zhì)聯(lián)系

活動(dòng)步驟：1)學(xué)習(xí)相關(guān)史實(shí)后。教師將寫有一個(gè)不同概念的卡片分別分給四個(gè)小組，要求小組給出概念定義，小組做好記錄；2)展示四張卡片上的概念，圍繞相關(guān)學(xué)習(xí)主題的一個(gè)核心概念全班討論，找出核心概念與卡片上四個(gè)概念間以及四個(gè)概念本身的聯(lián)系；3)教師總結(jié)活動(dòng)中產(chǎn)生的重要想法。

例如，學(xué)習(xí)主題設(shè)計(jì)的核心概念：“革命”。卡片上的四個(gè)概念分別是：政治變化、精英、人民、自由。討論：這些概念可以排序嗎?概念有一個(gè)由低到高的自然等級嗎?主要聯(lián)系和關(guān)系是什么?它們與“革命”核心概念有什么關(guān)系?

歷史知識的聯(lián)系不僅僅在于弄清楚具體歷史事件之間前因后果的聯(lián)系和橫向的相互影響的聯(lián)系，還應(yīng)從抽象水平上理解歷史理論概念間的實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)，通過概括化的聯(lián)系性、遷移性思考，發(fā)展學(xué)生思維的抽象水平和靈活性。對核心概念“革命”，學(xué)生可能從革命的原因思考概念間的關(guān)系，如社會(huì)中“自由度”與“革命”的關(guān)系，社會(huì)中人們生活工作選擇的自由與“政治變化”相關(guān)的集會(huì)結(jié)社自由、表達(dá)的自由、社會(huì)地位上下流動(dòng)自由的關(guān)系；也可能從革命形式角度考慮概念間的關(guān)系，如自上而下的“精英”革命，或自下而上的“人民”革命；還可能進(jìn)一步思考怎樣的“政治變化”可能避免社會(huì)動(dòng)蕩的產(chǎn)生，精英執(zhí)政或非精英執(zhí)政對社會(huì)穩(wěn)定的利弊。這類設(shè)計(jì)不僅促使學(xué)生從抽象概括水平上思考?xì)v史現(xiàn)象間的內(nèi)在聯(lián)系，還有利于學(xué)生拓展思維空間，將平日所看所學(xué)的知識經(jīng)驗(yàn)整合起來，實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)知識的綜合，從而對“革命”概念更深入地思考和理解，而教師在其中僅僅起一個(gè)“腳手架”的作用。

4討論并解構(gòu)核心概念與相關(guān)根概念

活動(dòng)步驟：1)全班分為若干小組，著力解構(gòu)某一核心概念，如“封建制度”或“民主政體”“民族主義”等，每個(gè)學(xué)生力求深挖并列出自己認(rèn)為對理解核心概念十分重要的其他幾個(gè)概念(根概念)，并分別給予定義；2)小組交換答案，并圈出其他組同學(xué)在定義中涉及的自己認(rèn)為也應(yīng)該給予定義的詞匯。

例一：封建制度和相關(guān)概念。

小組A的工作：

封建制度——中世紀(jì)式的有關(guān)主人與奴仆的經(jīng)濟(jì)規(guī)范體系。

上等人——封建關(guān)系中用于描述地位較高群體的術(shù)語。

家臣——封建關(guān)系中用于描述地位較低、被剝削的人的術(shù)語。

崇敬——家臣對上等人必須具有的彰顯式的尊敬。

農(nóng)民——在土地上勞作的人，地位類似于家臣。

小組B針對小組A的詞匯表，圈出其中的某些詞，要求小組A解釋：“封建關(guān)系”“奴仆”“彰顯式的尊敬”。小組B也可能問小組A幾個(gè)問題：“地主”是上等人的另一個(gè)稱呼嗎?家臣與農(nóng)民有什么不同?在活動(dòng)中學(xué)生可以查字典，對較困難概念教師可提供一定幫助。

這一設(shè)計(jì)比上面的設(shè)計(jì)更進(jìn)一步：學(xué)生需自己找出與理解核心概念相關(guān)的概念；在了解其聯(lián)系基礎(chǔ)上不僅給出相關(guān)根概念的定義，還要給出核心概念的定義，對他人的答案指出不足。這類設(shè)計(jì)對初中學(xué)生有一定難度，根據(jù)心理學(xué)研究，高中生和少數(shù)高年級初中生能對一定的抽象概念作出自己的定義。

我們的歷史教學(xué)多停留于再現(xiàn)式、確定的、結(jié)構(gòu)良好的初級知識學(xué)習(xí)。新課程推行以來，不少教師將教育改革中“減少學(xué)生負(fù)擔(dān)”“削減知識點(diǎn)”的要求理解成減少學(xué)習(xí)的難度，很多課堂上充斥著大量只需要聯(lián)系簡單生活經(jīng)驗(yàn)的提問，即使有時(shí)問了幾個(gè)為什么，如鴉片戰(zhàn)爭為什么失敗?也只是學(xué)生在沒有什么準(zhǔn)備的情況下，猜測式的簡單作答或照搬教科書的解釋。很多情況下，對“為什么”的問題和涉及抽象理論和概念的問題，教師本就不指望、不相信學(xué)生的回答，僅希望他們接受教師分析得出的“正確”結(jié)論，這種情況甚至在高中也很常見。斯皮羅所說的“傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分，著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)，建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡單化”，可以說正是我們歷史教學(xué)現(xiàn)狀的寫照，學(xué)生思維停留于低水平的操作，難以得到發(fā)展。而此教學(xué)活動(dòng)涉及的“核心概念”均是構(gòu)成歷史學(xué)科基本結(jié)構(gòu)最重要的理論概念，也是學(xué)生最難理解的，我國教師通常不敢作要求的抽象程度很高的概念，學(xué)生需要聯(lián)系過去多方面的知識經(jīng)驗(yàn)才能夠完成，屬于斯皮羅的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識，或高級知識學(xué)習(xí)(本文中第二、第三、第五、第六、第七類設(shè)計(jì)也具有高級學(xué)習(xí)特征)。這類設(shè)計(jì)對我們發(fā)展學(xué)生抽象思維具有很好的啟示。學(xué)生通過對相關(guān)概念的理解從外圍逐步接近核心概念的多方面內(nèi)涵，從而解構(gòu)核心概念的實(shí)質(zhì)。經(jīng)過這樣類似的訓(xùn)練，學(xué)生將不再懼怕歷史學(xué)科中那些高度抽象的概念，并能逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立建構(gòu)自己對抽象概念的理解。

5概念的兩難探索

另類討論、爭論方法的設(shè)計(jì)，對學(xué)生思維發(fā)展具有不同的意義，例如，將學(xué)生分配為某社會(huì)團(tuán)體中的不同角色代表(不同階層、種族、黨派、上下級等)參與爭論，爭論圍繞某一社會(huì)政策的制定進(jìn)行——要不要實(shí)行改革、要不要實(shí)行自由貿(mào)易、要不要加入戰(zhàn)爭等。讓學(xué)生作為“委員會(huì)成員”坐在一起，討論解決60年代晚期美國種族沖突問題。他們都認(rèn)為歧視黑人和其他少數(shù)民族是錯(cuò)誤的，應(yīng)結(jié)束白人對黑人的暴力。但在一些問題上有分歧，由此分成兩派，一些認(rèn)為少數(shù)族遭受了如此多和如此長時(shí)間的痛苦，說明僅有法律面前的平等是不夠的，僅僅等待白人社會(huì)給予自己尊嚴(yán)是浪費(fèi)時(shí)間，認(rèn)為應(yīng)實(shí)行“正面的(或積極的)種族歧視”，用公共汽車運(yùn)送受種族隔離的學(xué)生去多種族學(xué)校讀書；另一些人則反對，認(rèn)為這是用一種種族歧視代替另一種種族歧視，有損平等原則，并認(rèn)為60年代末的問題不僅僅是種族關(guān)系緊張，也在于法律與秩序的缺乏和對政府不夠尊重。每派為自己的立場提出最好的證據(jù)。爭論得差不多時(shí)學(xué)生進(jìn)行身份交換，但這一次事前不告訴學(xué)生身份，教師只要求學(xué)生重新考慮自己的立場。只有他

們表明自己寧愿怎樣解決沖突后，教師才告訴將指定他為黑人還是白人、變法派還是反變法派、金融資產(chǎn)階級還是工商業(yè)資產(chǎn)階級等。因此學(xué)生在作出決策時(shí)必須更加小心謹(jǐn)慎，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己很容易陷入滿足多方利益的“兩難”。這樣全組將討論出一套對所有人都盡可能公正的決策，即作出的最后決策、規(guī)劃對無論團(tuán)體中什么角色地位的人都能夠接受，然后分成兩小組討論：1)他們制定的決策與不同群體的最高要求分別有何不同；2)如果每個(gè)人事先知道了自己的角色并經(jīng)過談判可能會(huì)有什么不同?

這一設(shè)計(jì)的意義在于讓學(xué)生較真切地體會(huì)歷史中個(gè)人希望的完美結(jié)果與政治可能性之間的區(qū)別，即“幫助參與者探索歷史人物所受的限制和烏托邦式的空想或重要的政治議程的局限性，區(qū)分‘可能性與‘愿望”。這是正確的歷史思維必須具有的素質(zhì)。通過體驗(yàn)不同角色間利益的爭奪與權(quán)衡，學(xué)生才能知道歷史中空中樓閣式的終極目標(biāo)的虛幻所在，才能更冷靜地思考?xì)埧釟v史現(xiàn)象中隱藏的“合理性”，才不會(huì)變成盲目沖動(dòng)的“憤青”。批判性地思考政策和各種利益沖突怎樣使歷史問題的理性解決復(fù)雜化，更好地體會(huì)消滅“歧視”的艱難和實(shí)現(xiàn)“公正”“正義”的兩難，這正是本活動(dòng)重點(diǎn)探索的概念。“幫助學(xué)生探索相互抵觸的意識形態(tài)或立場間存在的一致性基礎(chǔ)”，這是最后相互妥協(xié)達(dá)成一致的可能性所在。這一設(shè)計(jì)也能使學(xué)生得到移情的熏陶，有移情才有同情，才能在作出決策時(shí)兼善眾家，道德培養(yǎng)也就在其中了。

對低年級的學(xué)生，可將上述方式簡化，要求他們進(jìn)行對立角色扮演，理解概念即可，如探索不同立場的人對同一歷史概念的不同看法，說一說為什么他們會(huì)這樣看。又如探索“殖民”概念，學(xué)生分成土著美洲人代表和白人先驅(qū)者后代兩團(tuán)隊(duì)討論。一邊竭力說明白人的定居和征服將土著人帶入現(xiàn)代世界并帶來民主的好處；另一方指出對土著民社會(huì)的破壞、伴隨征服的暴力與偏見。也有助于學(xué)生對概念形成全面的認(rèn)識。

該書中還有學(xué)習(xí)相關(guān)史實(shí)后要求學(xué)生畫出對概念的理解，或用剪貼畫詮釋概念，還有通過辯論“審判概念”等。新課程改革以來，我國也有一些教師設(shè)計(jì)過類似的活動(dòng)，如在新課學(xué)習(xí)之后，要求學(xué)生用圖畫的方式表達(dá)自己對“羅斯福新政”的理解，并作出解釋；教師通過《從經(jīng)典文獻(xiàn)看西方‘人權(quán)及其沿革與發(fā)展》一課，提供不同時(shí)期有關(guān)的文獻(xiàn)資料，讓學(xué)生了解和概括“人權(quán)”涵義的發(fā)展；講《甲午戰(zhàn)爭》一課，對李鴻章是否是“賣國者”進(jìn)行辯論等。這些活動(dòng)，有助于增進(jìn)學(xué)生對“人權(quán)”“賣國者”“愛國者”甚至“國家”等抽象概念的理解。這些都是很好的設(shè)計(jì)。這些方法對教師了解學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)，在討論中引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使其認(rèn)識自己原有知識的缺陷并重建知識的理解都具有實(shí)際意義。

概念教學(xué)并非給出定義、了解外延就得以完成，也并非僅通過復(fù)習(xí)歸類就能掌握。“概念學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識的過程，是將信息整合進(jìn)綜合的、復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程”。根據(jù)筆者的理解，概念學(xué)習(xí)還包括：概念表現(xiàn)方法的掌握(這是交流、理解的需要)；概念間多重關(guān)系的認(rèn)識，如概念演進(jìn)關(guān)系(時(shí)間先后)、概念因果關(guān)系、概念價(jià)值關(guān)系(如核心概念和次要概念，即確認(rèn)概念的價(jià)值大小)、概念性質(zhì)聯(lián)系(總括、從屬、并列關(guān)系)；概念包含的操作程序內(nèi)涵理解(如“民主制度”“公民參與”“投票選舉”“權(quán)力制衡”等)；對立概念的一致性評估；近義概念的共同屬性提取和差異分析；對概念多元理解的認(rèn)識(概念多種解釋與人物角色的關(guān)聯(lián)性理解、概念多種定義與概念多種屬性的關(guān)系認(rèn)識等)；概念的絕對性與相對性評估(精確度、涵義的相對性，如某種制度包含多大程度的民主，又如“公正”的程度等)；概念涵義的穩(wěn)定性與變化性認(rèn)識等。歷史課堂教學(xué)和歷史教科書應(yīng)結(jié)合歷史教學(xué)內(nèi)容，將以上有利于學(xué)生抽象思維發(fā)展的多角度概念認(rèn)識納入教學(xué)設(shè)計(jì)。

我們不一定非要贊同《歷史教學(xué)的生動(dòng)化》一書中的設(shè)計(jì)和觀點(diǎn)，其中的一些教學(xué)內(nèi)容也有一定局限性，但我們可以從中受到一些方法設(shè)計(jì)的啟發(fā)，書中的設(shè)計(jì)也可以進(jìn)行可深可淺的改動(dòng)。概念教學(xué)的設(shè)計(jì)和方法需要我們進(jìn)一步開發(fā)，歷史教學(xué)需要融入學(xué)生更多的真正思考。理論概念是學(xué)科本質(zhì)的概括，若學(xué)生的參與只局限于對學(xué)科事實(shí)的關(guān)照，只是在教師誘導(dǎo)下的“假分析”，或只能接受教師定義式的結(jié)論，歷史教學(xué)就不可能實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的改革，新課程就難以擺脫生動(dòng)活潑其表，傳授灌輸其實(shí)的局面。歷史教學(xué)不在于記住大量歷史事實(shí)和結(jié)論，必須承擔(dān)起發(fā)展學(xué)生思維能力的責(zé)任，因此我們必須增強(qiáng)概念教學(xué)的意識。只有當(dāng)歷史教學(xué)閃現(xiàn)出思想的光芒時(shí)，才能保證作為歷史主體的個(gè)人在歷史發(fā)展中做出理性的選擇，擔(dān)負(fù)起歷史的責(zé)任。

實(shí)習(xí)編輯王雅貞

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