質疑，課堂教學中不可或缺的環節

黃慧萍

教學中文本的主要形式是教材，而語文教材在選文時又特別強調文章要有典范性、文質兼美、富有文化內涵和時代氣息，強調要從語文教學的角度考慮繼承與弘揚中華民族優秀文化等。因而文本是語文學習的重要抓手，是學習語文知識、提高語文素養的一個重要載體，語文教學理應以文本閱讀為基點。在新課程理念下，我們的語文課堂呈現出異彩紛呈的場面。在這種熱鬧的背景下，我們應該給課堂留下一段空白，讓不同的學生解決不同層次的問題。

一、質疑使學生的理解更貼近作者的價值取向

案例一：八年級語文下冊第三單元是議論文單元，其中選擇了周國平的一篇文章《人的高貴在于靈魂》，這是一篇談人的精神追求的哲理性議論文。對于“靈魂”這種虛無縹緲的東西，作者用了五個事例把它定義為“一個人的精神追求”。通過分析五個事例中的人物，同學們都理解了一個人靈魂的高貴體現在：(1)有思想；(2)有豐富的精神財富；(3)有一種純正的追求。

正當筆者要結束課文時，突然有同學問：“我覺得亞歷山大大帝的靈魂也很高貴。因為他身為大帝，竟然還親自問哲學家第歐根尼，能替他做些什么，難道他不高貴嗎?”這個說法立即得到了同學們的響應。筆者心里一驚，備課時倒沒有想到這一點。鎮定了一下之后，再讓同學們讀一讀有關亞歷山大大帝的句子，“更早的時候，征服了歐亞大陸的亞歷山大大帝視察希臘的另一座城市，遇到正躺在地上曬太陽的哲學家第歐根尼，便問他：‘我能替你做些什么?得到的回答是：‘不要擋住我的陽光!在他看來，相對他在陽光下的沉思，亞歷山大大帝的赫赫戰功顯得無足輕重?！碧釂枺骸澳阃鈩偛拍俏煌瑢W的觀點嗎?”有同學回答：“我覺得亞歷山大大帝沒有高貴的靈魂，因為文中說他‘征服了歐亞大陸，說明他是一個侵略者。”另一位同學說：“我覺得他問第歐根尼，是想討好第歐根尼，作為一個外來入侵者，他必須安撫好當地有名望的人，以鞏固自己的統治?！边€有一位同學說：“作為一名大帝，他能這樣問別人也不錯了，但好像高度不夠，還談不上‘高貴的靈魂，充其量也就只能說是‘禮賢下士吧!”筆者總結了大家的發言：“大家說得都很好，能從文中找到依據。老師想補充一點，不知大家有沒有注意到，文中所說的‘高貴的靈魂有三層涵義，亞歷山大大帝的所作所為符合其中哪一條嗎?”大家都說不符合，于是難題就這樣解決了。

從這個案例中，我們發現學生的疑問與答案都應來自課文。正所謂：“問渠哪得清如許，為有源頭活水來?！?/p>

楊再隋教授在提倡本色語文時，曾強調：課堂中，更重要的是和文本的對話。疑問從文中來，答案要到文本中去找。要不離文本，緊摳詞句，有時還要咬文嚼字。課堂上，我們看到孩子們真心地與文本對話，感受到他們良好的語感及領悟能力。每交流到一個句子，學生總能憑直覺抓住重點詞揣摩、品味，說出自己的個性理解。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。適度超越文本的語文課堂，能為學生的感受、理解、欣賞、評價、人格浸染、品格熏陶等方面提供更為廣闊的天地。然而，有些教師在教學中為了引導學生超越文本，不顧文本的價值取向，刻意地追求“個性化解讀”：或離題萬里，不著邊際地。“對話”討論；或旁征博引，千方百計地開發課外教育資源；甚至在答案唯一的地方也要拼命地選取多種不同的答案。這樣做，不但使學生對文本的價值取向、做人的道德等是非觀念產生模糊認識，而且對文本語言的感悟、吸收和內化也絲毫無用。這種種發散都不如實實在在地解決學生的一個疑問。在語文教學中，教師要選擇好學生疑難的切入點，抓住發散思維訓練的契機，培養學生發散思維的自覺性，使語言文字的訓練與思維的訓練做到完美的統一。

二、質疑能還原文本的真實面目

案例二：八年級下冊第四單元林嗣環的(《口技》一文，是筆記體小說中的典范，其中的正面與側面描寫是指導學生寫作的好例子。當筆者講到文章的倒數第二段有關賓客反應的句子“于是賓客無不變色離席，奮袖出臂，兩股戰戰，幾欲先走”時，老師說：“這句話表現了聽眾以假為真、驚慌欲跑的強烈反應。”

生：變色離席，兩股戰戰，幾欲先走都表現出賓客的恐懼驚慌，只有奮袖出臂好像不是恐懼的樣子。

師：為什么這么說?

生：“注釋上有‘奮袖出臂的意思，是‘捋起袖子，露出手臂，這副模樣，不是要去救火嗎?”

師：大家都是這么認為嗎?

生：我也有這樣的感覺，我覺得這一句放在這里不倫不類。

生：我覺得這句話應該是表現賓客的害怕，我想古人的衣袖比較寬大，做這樣的動作是防止引火上身。

生：我覺得這句話也表現賓客的害怕，因為捋起袖子，露出手臂容易逃走。

師：我們群策群力，對課文有了進一步的理解，不僅解決了同學們的疑問，而且使文章的文字有了畫面感。

從這個案例中，我們發現質疑讓學生在閱讀過程中創造了“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的新境界。

學生閱讀的過程，是發現和重新建構精神世界的過程。當學生用自己的情感、經驗、眼光、角度去體驗作品，對作品進行個性化解讀時，難免會帶上個人的主觀情感和閱讀經驗。作為一名語文教師，應獨具慧眼，在獨特體驗和價值取向之間找到支點——新課標中要求“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，是建立在“重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向”的基礎之上。提倡多元解讀文本，尊重學生的個性體悟與發現，決不意味著簡單肯定學生不成熟甚至錯誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學內容的價值導向，無原則地認同學生對文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯誤的理解走出課堂，是對多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語文教師的失職。

三、質疑能節省教學時間，提高教學效率

案例三：八年級下冊第五單元的單元提示是“人生體驗”，對于十四五歲的學生來說，“人生”不夠長，“體驗”不夠深，所以筆者把本單元的教學重點落在“學生”的體驗與“作家”的體驗相比較上，以加深對人生體驗的感受。第一篇文章《錯過》，筆者是這樣設計導入環節的：

師：看到這個題目，你有哪些問題?

生：作者錯過了什么?

生：作者為什么會錯過?

生：錯過之后該怎么做?

師：如果你是作者，你該如何回答?

生：比如，由小學升入初中的時候，我錯過了一所好學校，原因是小學時不夠努力勤奮，錯過之后我來到了這所學校，更加努力一些學習，期待超過我的那些小學同學。

師：想不想知道作者劉心武是怎樣回答同學們的疑問的呢?請打開課本，找到答案，并思考：作者和我們同學的想法有何區別。

從這個案例中，我們發現質疑可以充分給予學生需要的知識，不需要的知識濾去不講，起到“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”的作用。

記得錢夢龍先生在講授《死海不死》一課時，用了質疑法。老師讓學生決定哪些知識不要講，哪些知識要講，在師生共同解惑的基礎上，整個課堂不僅容量大，而且把教學重點置于課堂爭論的旋渦中，是“欲揚先抑”“欲留先走”的技法?？梢姟百|疑”的教學效率有多高了。

語文課上學生的閱讀畢竟不同于一般人的文學欣賞，它是一種在教師指導下有目的的學習行為。當然要尊重學生的獨特的閱讀體驗，但這種尊重決不意味著放棄教師的必要的指導。學生由于閱讀能力、理解水平有高有低，他們對文本的解讀自然也有高低之分、深淺之分、正誤之分，對文本也會提出各種符合自己閱讀認知的問題。閱讀教學的任務不僅是要幫助學生讀好課文，更是要通過學生的閱讀疑問培養和提高學生的閱讀能力，使學生學會怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對文本作出既富有創造性又符合文本實際的解讀等等。語文老師如果注意在課堂中引導學生合理地質疑，語文教學活動便能起到事半功倍的效果。

《全日制義務教育語文課程標準》“教學建議”中曾指出：“教師既是與學生的平等對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者，學生閱讀的促進者。”由此可見，質疑文本在培養學生語文素養，提升學生的文化品位，構建學生的精神世界上的重要地位與作用，“平等”是指師生在人格意義上是平等，而從專業的角度而言，師與生并不平等，教師是知識的相對富有者與權威，也因此他才能承擔“組織者”與“促進者”的角色，才能傳道、授業、解惑、引導、點撥學生進行文本的閱讀與鑒賞。教師掌控疑問能力的高下，將直接影響學生閱讀與鑒賞的效果。