緊扣高職培養(yǎng)目標 提高課程開發(fā)質(zhì)量

徐彩玲

摘要 通過對高職人才培養(yǎng)目標和高職學生知識、素質(zhì)、能力結構的特點的分析,探討基于工作過程導向的課程學習模式。

關鍵詞 高職;培養(yǎng)目標;課改

中圖分類號:G712 文獻標識碼:A 文章編號:1671-489X(2009)33-0007-03

Closely Linked to Vocational Training Objectives and Improve Quality of Curriculum Development//Xu Cailing

Abstract Through the analysis on the vocational talents training goals and the knowledge, quality, ability to structure of the characteristics, the paper discusses the curriculum learning mode based on work process-oriented.

Key words vocational; training object; curriculum reform

Authors address Taizhou Vocational and Technical College, Taizhou, Zhejiang, 318000, China

1 高職的人才培養(yǎng)目標

我國的高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標不同時期有不同的闡述,其內(nèi)涵隨著經(jīng)濟的發(fā)展在不斷豐富,從最初的“技術型人才”“應用型人才”到后來的“實用型人才”,再到2003年教育部提出的“高技能人才”,目前普遍提法是培養(yǎng)“各類技術型和高技能人才”。目前對人才的分類普遍有如下共識,按其知識和能力結構以及功能一般可分為2大類:一類是發(fā)現(xiàn)與研究客觀規(guī)律的人才,屬于學術型人才;另一類是應用客觀規(guī)律為社會直接謀取利益的人才,屬于應用型人才。而應用型人才還可以分為3種類型:1)具有應用技術的研究、開發(fā)、設計、規(guī)劃、決策等能力的工程型人才;2)在生產(chǎn)第一線或服務、建設工作現(xiàn)場,將工程型人才或決策者的設計、規(guī)劃和決策轉化為對社會產(chǎn)生直接作用的物質(zhì)形態(tài)的技術型人才;3)具有技術崗位熟練操作能力的技能型人才。技術型人才一般指3大類,即生產(chǎn)類(如工廠技術員、工藝工程師、建筑施工員等)、管理類(如車間主任、工段長、設備科長、護士長等)、職業(yè)類(如會計、醫(yī)士、導游等)。此中有復合型或稱交叉型人才即具有多類知識、能力、素質(zhì)的人才。目前高職培養(yǎng)目標中提到的高技能人才,往往是指這類復合型人才,即具有基本的專業(yè)知識,同時能操作高智能化的設備或具有高超操作技能的人才。以上這幾類人才中學術型和工程型人才往往由普通高校培養(yǎng);技術型和高技能型的人才一般由高職培養(yǎng);而技能型人才(指技術崗位的一般熟練操作者)由中等職校培養(yǎng)。從以上的范疇看,高職培養(yǎng)的人才在知識、素質(zhì)和能力方面既不同于普通高校也不同于職高,它應有自身的特點。

2 高職學生知識、素質(zhì)、能力結構的特點

2.1 高職學生知識結構的特點首先,高職學生應和其他的普高生一樣掌握通識性知識(即構建人生存的各個領域的基本知識,指生活的、道德的、情感的和理智的、和諧發(fā)展的基本知識),但是他的廣度和深度可以比普高生窄和淺。其次,高職生應具有一定的專業(yè)性知識,專業(yè)性知識是學生進入未來職業(yè)從事某一工作崗位時為適應此崗位所具有的特殊的知識結構,由專業(yè)基礎知識、專業(yè)核心知識、專業(yè)技術應用知識3個層次組成。1)專業(yè)基礎知識主要是指各專業(yè)原理性、基礎性知識,是高職學生適應工作崗位的理論基礎,又是其終身學習、轉崗換職、創(chuàng)業(yè)守業(yè)的前提條件;2)專業(yè)核心知識主要是指那些職業(yè)崗位所需的最直接的技術知識; 3)專業(yè)技術應用知識主要是指具體工作崗位上技術應用方面的知識,往往指經(jīng)驗性、實踐性的知識。3類知識在崗位上運用時存在一定的關系,它們相輔相成,互促提高:前2類主要偏重理論方面的知識,是后一類知識運用的基礎;而后一類知識在運用過程中又能促使前2類知識的提高。鑒于高職學生不同于普高生、職高生的定位,他的專業(yè)性知識存在崗位性、職業(yè)性、應用性等固有的特性,因此第三類知識對高職生的重要性毋庸置疑,但也不可忽略前2類知識的鋪墊作用,在教學改革中把握三者的比例非常重要。

2.2 高職學生素質(zhì)結構的特點高職生不同于普高生,他們往往從事社會一線工作,因此首先應具備綜合文化的共性素質(zhì),即學知、學做、學會生存、學會相處(即智商和情商2大類素質(zhì))。這些共性素質(zhì)包括文明的行為、科學的思維、健康的身心、健全的人格、堅韌的毅力、抗挫折的心理承受力、人際親和力和敏感性、主動性與責任感等。這些共性素質(zhì)在學生的整個職業(yè)生涯發(fā)展歷程中起著越來越重要的作用。其次還應具備體現(xiàn)職業(yè)性、崗位性的專業(yè)素質(zhì),包括職業(yè)技能素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)(如誠實守信、愛崗敬業(yè)、嚴謹務實、團結協(xié)作、與時俱進、勇于進取等)、職業(yè)拓展素質(zhì)(主要表現(xiàn)為以現(xiàn)代科技知識為依托,盡快吸收新知識,掌握新技能,不斷完善自己知識結構等不同于職高生所需的素質(zhì)),它是高職學生的立身之本,是為社會經(jīng)濟發(fā)展服務的直接內(nèi)在素養(yǎng)。

2.3 高職學生能力結構的特點首先,高職生和普高生一樣,雖然必須具備一般通用能力,即指一切職業(yè)活動的從業(yè)者都應當共同具備的、最基本的能力,即自理和自律能力、學習和發(fā)展能力、交流和合作能力、管理和完成任務能力、耐勞和耐挫能力、應急和應變能力、批判和創(chuàng)新能力,但他們在某些方面存在強弱的區(qū)別。其次,高職生應該具有職業(yè)核心能力,即在通用職業(yè)能力基礎上產(chǎn)生的專業(yè)的應用性、針對性較強的能力,主要有專業(yè)技能與實際動手能力、信息處理能力、任務及活動設計能力、試驗能力、組織管理能力等,這是高職生區(qū)別于普高生主要的能力。最后,職業(yè)拓展能力,指超出職業(yè)領域,對職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展起到至關重要作用的能力。它對應的是職業(yè)發(fā)展能力(包括個人自學能力、自我發(fā)展能力、分析解決問題能力、創(chuàng)業(yè)能力等),這類能力對于高職生是很難具有的。另外,各類技術型和高技能人才往往是現(xiàn)場工作群體的組織者和領導者,他們所應具有的能力結構中,合作、公關、組織、協(xié)調(diào)、創(chuàng)新、風險承受等能力具有特殊的重要性。

綜上所述,高職教育的培養(yǎng)目標是技術應用型人才和高技能人才,不同于以傳授理論知識為主,培養(yǎng)學術型、工程型人才的普通高等教育,也不同于以培養(yǎng)單純技能型人才為主的中等職業(yè)教育。因此,高職畢業(yè)生不但應懂得某一專業(yè)的基礎理論與基本知識,更重要的是他們應具有某一崗位群所需要的生產(chǎn)操作和組織能力,知識面要寬、素質(zhì)要高,并且善于將技術意圖或工程圖紙轉化為物質(zhì)實體,能在生產(chǎn)現(xiàn)場進行技術指導和組織管理,或具備精湛的操作技能,解決生產(chǎn)中遇到的技術操作難題。因此,高職的教育目的應該是促進學生綜合職業(yè)能力的發(fā)展,為學生的生涯發(fā)展奠定基礎。他既不是被動的“知識存儲器”,也不是“技能機器人”,而是一個“生物人”經(jīng)過職業(yè)教育成為一個要生存、要發(fā)展的社會所需要的職業(yè)人。

3 基于工作過程導向的課程開發(fā)的幾點探討

高職的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)對象不同于普通高校和中職教育,決定了課程和教學不同于普通高校和中職。我國高職教育由于發(fā)展較晚,起步階段的教育也是本科的壓縮,近幾年高職一直處于改革中,專家也曾提出各種教學方法。另外又考慮高職學生和普高生一般存在智力類型方面的差異,提出工學結合的教學方法,即邊生產(chǎn)性工作邊學習。但是由于企業(yè)普遍不愿無償接受無一點實習經(jīng)驗的學生到工廠實習,學校又無充足的資金和人力辦真實的工廠,因此要做到全面的、真正的工學結合很難,有些示范性學校也只是個別的專業(yè)實行工學結合。因此,基于“工作過程導向”的高職教育課程觀成為我國高職教育課程開發(fā)的主流,在高職教育理論界已經(jīng)達成共識,而且較多的教師在進行開發(fā)和實踐。

所謂工作過程,即是在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。“工作過程導向”的課程觀主要是針對傳統(tǒng)的職業(yè)教育與工作世界相脫離的弊端而提出來,要求教育實踐建立在學生畢業(yè)后所從事的工作過程上,強調(diào)在教學中注重引導學生培養(yǎng)綜合素質(zhì)和能力以及掌握工作技能,使學生畢業(yè)后能更快地適應工作崗位。但是由于課改還處于起步階段,有些一線教師對基于“工作過程導向”的課程開發(fā)還存在模糊的認識,特別是課程開發(fā)中學習情景的設計、學習內(nèi)容的確定等方面有些偏離高職的培養(yǎng)目標。

3.1 情景的設計基于“工作過程導向”的教學觀的提出是與培養(yǎng)目標和培養(yǎng)對象特殊性相一致的,這種教學需要在與工作過程相一致的真實的環(huán)境中進行。在這樣的學習情境中,學生根據(jù)已有的經(jīng)驗和先知、前人有價值的文本和觀點,從周圍的環(huán)境中主動獲取信息,構筑屬于自我的新的知識結構。這種學習情境是剛性、具體的存在,是對實際職業(yè)情境不經(jīng)過加工而直接移植的最具典型意義的學習情境,是“真實的再現(xiàn)”。但是,只有真正意義上的校企結合才有可能實現(xiàn)上述目標。

在我國,職業(yè)院校作為主要學習地點,既不可能在規(guī)模上也不可能在數(shù)量上對真實職業(yè)環(huán)境進行一比一復制。因此,情境并不一定就要真實的環(huán)境,只要硬件建設體現(xiàn)行動教學與學科教學的有機融合,是對實際職業(yè)情境經(jīng)加工而構建的更具普遍意義的學習情境,是“真實的虛擬”,成為一種柔性、集成學習情境。有條件的與企業(yè)結合,沒有條件的可以采用模擬工廠(模擬企業(yè)生產(chǎn)和操作)、虛擬工廠(采用智能化媒體的具有高仿真度的“虛擬”實習場所)、“一體化”學習場所(例如集理論教學、小組工作、實驗操作、實習技能之大成的“多功能”教室)、“一體化”實驗室(可實施項目教學、案例教學、訂單培養(yǎng)的教學)建設等。凡是能體現(xiàn)職業(yè)實踐與專業(yè)知識的有機結合的教學模式,對培養(yǎng)目標的發(fā)展都是有利的。

3.2 學習內(nèi)容的確定不管是學科體系的教學還是行動體系的學習,學習內(nèi)容都在整個教育教學中處于非常重要的地位。基于“工作過程導向”的教學模式是在情景中學習,因此構筑情景的內(nèi)容應該和工作過程相一致,既要考慮學生的可持續(xù)發(fā)展,又要體現(xiàn)高職專業(yè)知識的應用性和職業(yè)性,學生學習的內(nèi)容不同于本科,也不同于職高。由于高職有些教師也是從學校到學校,企業(yè)的工作經(jīng)驗較少,專家雖然要求課程開發(fā)應有企業(yè)人士參與,但有些也是形式的,因此較多的一線教師開發(fā)出的課程就是把壓縮于本科的學科體系的課程進行行動體系教學改革,往往把較多的課時用于設計、產(chǎn)品開發(fā)(如機械專業(yè)花較多課時搞機械產(chǎn)品設計、機電控制設計、氣壓液壓回路控制設計)等,而在工廠中這些工作往往是本科的學生所完成的。

由于多數(shù)課時用于設計,相對而言,更多的技術應用方面的知識學習課時就減少,特別是一些生產(chǎn)現(xiàn)場中出現(xiàn)的實用難題案例的探究更是很少涉及。相反,有些課程就是制作幾個產(chǎn)品,卻作為本門課的學習任務(例如機電專業(yè)中機械制造的學習領域就是幾個典型零件的加工制造,如同培訓教學,學生依樣畫瓢也能做成功),而對一些對學生工作起發(fā)展作用的基礎性和專業(yè)性知識卻沒有完全涵蓋。特別是人類歷史上高度濃縮的文化成果精華,在為學生發(fā)展而掌握的知識和技能中,它們肯定超越學生制作幾個產(chǎn)品的工作,在教學中卻不能讓學生直接應用到工作中去,學生沒有機會掌握。因此花很多的精力和物力的教學改革不能只作形式上的變更,也不能因改革而讓高職生成為職高生或培訓生。

3.3 情景中學生素質(zhì)、能力目標的實現(xiàn)方法能力和社會能力以及素質(zhì)的很多內(nèi)容屬于情感類的教學目標,無法簡單通過傳統(tǒng)的學科系統(tǒng)化課程和傳授式教學來實現(xiàn)。基于“工作過程導向”的情景教學無疑很符合這方面的培養(yǎng),但情景教學實際實施中較多的教師只注重學生的行動結果,如教學中無資訊、決策、計劃實施、檢查、評價等步驟的真正實現(xiàn),學生依樣畫瓢地完成工作成果,或只注重所制作產(chǎn)品的質(zhì)量等。由于師資、課時等原因,對整個行動關注實現(xiàn)有困難,整個教學設計過程都是圍繞“工作”這個中心而展開,看不到“過程”和“導向”這類字眼,即其“整體”性和“導向”性不夠。似乎“工作過程導向”教學模式只需對學生的工作負責,忽視對工作過程中“過程”(工作過程作為一個整體)和“導向”(學生的終身發(fā)展)教學目標的分析,而是從學生如何有利于掌握工作步驟開始,對學生原有的工作經(jīng)驗、情感體驗以及未來發(fā)展缺乏“整體”和“導向”關注,有流于形式化、表面化、短視化的傾向,如此將失去職業(yè)教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

參考文獻

[1]姜大源.職業(yè)教育學研究新論[M].北京:教育科學出版社,2007

[2]趙志群.工學結合課程開發(fā)指南[M].北京:清華大學出版社,2009

[3]趙明珍.基于職業(yè)教育“工作過程導向”課程理論探索“技能包”的開發(fā)與應用[J].中國職業(yè)技術教育,2007(25)

[4]朱冬英.對我國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的再認識[J].教育與職業(yè),2007(21)