教師角色及其轉換之我見

【摘 要】 教師應由課程的執行者向課程的決策者轉變；由教師權威意識向教學平等參與者意識轉變；由學科的個體化向學科的合作化轉變；由教師教、學生學向師生交往、積極互動、共同發展轉變。

【關鍵詞】 課程 教師 角色 環境 轉換

隨著課程改革的啟動、深化，傳統的課程環境與新的課程環境發生了激烈的沖撞、磨合與轉化，傳統的課程環境日益失去了它在教育舞臺中的主導統治地位，取而代之的是令人耳目一新而又行之有效的新課程環境。下面本人從傳統的課程環境與新課程環境的比較出發談談教師角色及其轉換的意義。

一、由課程的執行者向課程的決策者轉變

多少年來，統一內容、統一考試、統一教材和教參、統一教學標準捆住了教師的手腳，束縛了教師的思維導向，使教師成了課程的忠實執行者，喪失了獨立性和創造性，極大地影響了教師水平的發揮和教師個人知識的展示，也違反了因材施教、對癥下藥的施教原則，使不少教師從走上講臺的第一天起，一次備課，年年通用，一本教參，樣樣照搬，根本就不考慮教學對象的不確定性。一本發黃的教案，教了父親教兒子，根本就不符合時代的發展，教學的價值取向也沒適應不同的課程理念，教學效果也就可想而知了。實行新課改后，教師們經過培訓，在不斷的實踐中棄舊納新，一步一步地由課程的執行者向課程的決策者轉變，教師的教學水平得到了應有的展示。在教學《斜塔上的實驗》這一課時，本人根據課文內容、學生的現有水平和發展需要，適當地加進了有利于學生發展的合作探究內容，既讓學生積極參與，分別充當實驗時應該出現的各種群體——圍觀者、同事等等，最后又讓學生們充當評委予以評判，整個場面既熱烈又實在，起到了照本宣科根本無法達到的效果，較好地體現了課改所強調的“新課程的培養目標應體現時代的要求”。如此創設情境，引發探究，正是課改所提倡的教師應由課程的執行者向課程的決策者轉變的具體舉措。

二、由教師的權威意識向教學平等參與者意識轉變

長期以來，人們習慣把教師喻作“園丁”，殊不知，這一美稱對于傳統教學環境中的教師是合適的，而對于新的課程環境理念來說就有不妥帖之處，因為它雖然肯定了教師的作用，但也意味著教師可以對幼苗進行任意的人為修剪，甚至淘汰。教師在施教過程中的隨意，極易造成學生的對立情緒，無法構成平等的、和諧的課程環境，“面向全體學生、為了一切學生的發展”這一課程理念也就成了一句空話。事實上，教育過程充滿了不確定性。在學生的發展過程中，教師只能是輔助其成長，并不能強制性地修剪和淘汰。我們知道，教育的目的在于促進學生的發展，學生的發展主要靠自身的努力，同時與教師的喚醒、指導、幫助分不開。教師應是學生發展的主動參與者而不是局外人。作為主動參與者，教師和學生在人格上是平等的，師生關系是和諧的。作為教師，要實現由教師權威意識向教學平等參與者意識轉變，必須強化兩種意識：首先是人本意識，因為學生不是承納知識的容器，而是有待點燃的“學習和發展的主體”，所以教師就必須努力做到從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這三個方面去發展學生的能力體系和人格體系；其次是民主意識，即教師要創設課程氛圍來保護學生作為對話人的主體意識。例如：在閱讀教學中，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，而是要珍惜學生的獨特感受、體驗和理解。某教師上《最后一課》時，能抓住小說這一體裁的教學要求，把課堂的主動權交給學生，讓學生圍繞“×××是一個怎樣的人”去品讀課文，各抒己見。學生積極發言，整個課堂氣氛熱烈而和諧，而教者再深入學生之中，進行點撥式引導，充分體現了新課標所強調的教與學的互動，合作探究效果很好。現在不少教師在教學中改變了權威意識，積極地向教學平等參與者過渡。

三、由學科的個體化向學科的合作化轉變

傳統的教學理念，把教師的工作看成是個體勞動，認為教師工作的好壞，取決于教師的學科素質與教育技能水平的高低，以及在教育教學過程中責任感發揮的程度，是一種獨立性很強的工作。這種理念導致了教師間互不合作，每個教師都在自己的“單行道”上行駛，把很多可以互相利用、取長補短的資源白白浪費，既影響了教學質量的提高，又不利于提高學生的學習積極性，一句話，也影響了學生的發展和時代發展的需要。新的課程理念要求教師要突破學科專門化的樊籬，具有整體把握和綜合的能力，另一方面，又要求教師改變單兵作戰、獨往獨來的個性化行為的工作方式。新課程呼喚綜合型教師，這是一個非常值得注意的變化。當然，要求各位教師科科精通，目前還達不到，以后也很難達到，但盡最大可能進行互通還是做得到的，這就要求每位科任教師由學科的個體化向學科的合作化轉變。最近，我們學校在實施“校本研究”的過程中，就很好地體現了學科的個體化向學科的合作化轉變這一課程理念。具體的做法是，由某一科的教師上一節示范課，其他科的教師均到場參與探究，再由有經驗的教師負責點評，揭開了學科的個體化向學科的合作化轉變的序幕。

四、由教師和教學生學向師生交往、積極互動、共同發展轉變

究竟是以傳授知識為本，還是以學生的發展為本；是以教師為中心，還是以學生為中心；是以被動接受性學習為主，還是以主動性學習為主，這是新舊教學理念的分水嶺。多少年來，教師在課堂上滔滔不絕地講，學生在課堂上聚精會神地聽，一絲不茍地記。即使是實行課改，還是有不少的教師課堂上提出一個又一個問題，學生回答一個又一個的問題，把這當成就是課改。殊不知，其所教之學生成了“呆鳥”，不喂不吃，一個個都失去了靈性。羅素說過，被動地接受老師的智慧，對于大多數男女學生都是容易做到的，因為這樣無需他們去努力獨立思考……然而被動接受的習慣對于一個人的未來生活卻是災難性的。《課標》明確指出，“學生是學習和發展的主體，教師是學習活動的組織者和引導者”。所以說教學過程是師生互動、互促的過程，是喚醒師生生命激情、激發學生生命潛能的過程。舊的“一言堂”、“滿堂灌”的保姆式教學方法，使學生們習慣于當“配角”。法國教育家斯普朗格說，“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量引導出來，將生命感、價值感喚醒、激發，教師要引導學生質疑，調查探究”，要“激發學生的學習積極性”，使學生學會學習。

這些改革，不僅要我們理解、認同、接受，更主要的是付諸實踐。“師生互動”這一課堂教學理念并不是新生事物，而是自古就有的。無論是中國古代孔子與弟子的座談還是古羅馬教育家昆體良提出的“教是為了不教”，都或多或少的在形式和內容上成為“師生互動”的先導，課標倡導的“師生互動”是要徹底變單一、接受的學習方式為多樣化的學習方式，高度重視學生的主動參與、親自研究、動手操作，強調師生間的交流與合作。從近來的情況看，大部分學校開始重視這一方面，有的已初見成效。

從以上傳統課程環境與新課程環境的比較分析，可以看出教師角色的轉換，具有十分重要的現實意義和深遠的歷史意義，是勢在必行的。作為教育教學工作者，必須有一個十分清醒的認識，必須扎扎實實地將其落實到教育教學中去，讓自己成為真正的課程決策者、平等參與者、學科合作者，成為合格的人民教師。