對情感態度與價值觀培養的再認識

情感態度與價值觀作為一個人對待自然世界、社會世界、主觀世界的最基本看法與傾向性，對他的生活與學習活動具有很強的導向與制約作用。新課程從理論層次上把情感態度價值觀的培養列入課程改革的目標，凸顯了人的發展和時代發展需要，明確培養學生的情感、態度和價值觀，是教師教學和學生學習可持續發展的基礎；新課程在實踐層次上力圖通過課程內容的整合，體現現實性、實踐性、探究性的特點，使學生學會處理自然世界、社會世界、主觀世界之間的關系，隱含情感態度價值觀的培養過程。

新課程實施中對于情感態度與價值觀的培養需要對以下四個方面進行再討論和再認識：

一、迎合學生天性，賞識要有原則

新課程的情感態度與價值觀培養的核心是以生為本，這揭示了教育的本質是提升生命，充分尊重和依循生命的本質，人的天性得到自由發展，但是在實踐中，生本教育被單純地理解為對學生不能說“不”，或者簡單地進行角色對換，導致沒有原則的賞識。如某節歷史課堂上對人物李鴻章的評價，學生自由發揮，出現過高、過低評價，甚至將李鴻章與鄧世昌、林永升等愛國將領并比，教師也不斷予以肯定和表揚，全然不顧歷史的真實，生怕淹沒了歷史學家的誕生，卻喪失了對歷史不僅是具有人文性的還具有科學性的認識。在情感態度與價值觀培養中角色的互換是通過緣境入情，是應用最多的一種方法，但是也要強調有科學的指導思想的。在我校一節歷史活動課上，主題是對“雅典奴隸主政治是否是真正的民主政治”的辯論，學生顯然是有了充分準備的，一上課就唇槍舌劍地辯論起來，新課程的活動有了，參與度高了，合作學習開展了，課堂空間拓展了，熱熱鬧鬧的一節課，教師總結時不斷地肯定和表揚，卻沒有對辯論與詭辯、狡辯進行區別，沒有對學生間的人身攻擊給予批評，更沒有就辯論引申的“人類文明的多元性、共容性和發展的不平衡性”進行點化，喪失了情感升華的機遇。這種為迎合學生而不堅持原則的做法實際是對情感態度與價值觀培養的漠視，形似而神不似。現在很多教師對學生一味地表揚，甚至夸張地贊賞，對于缺點卻輕描淡寫甚至只字不提。長此以往，學生會無法建立正確的價值觀，將來也很難接受批評意見，更無法面對挫折和失敗。賞識教育就是一種以尊重學生人格為前提，通過表揚，肯定學生的某些閃光點，實現對學生有效激勵作用的“正強化”教育，是在承認差異、尊重差異的基礎上看到學生每一點點的進步，用欣賞的眼光發現學生的可貴之處，使學生看到自己的閃光點，使學生每天都在進步和成長。實際上，賞識教育并不排斥批評，建立于賞識基礎上的適度、合理的批評本身就是一種鼓勵，完全能夠被學生所接受，能正確地培養情感態度與價值觀。

二、追求創新思維，批判思維不泛化

情感態度與價值觀的培養追求創新，不去束縛學生思維的觀念。一些學生在自由開放和時代變化的旗幟下熱衷于求異、求新、求變，一味地批判，可能造成批判思維泛化的現象。教學中教師的毫無原則的稱贊，對學生的批判思維的泛化起了推波助瀾的作用。一部分學生形成了一種批判的思維定勢，出現了否定的、冷漠的、甚至缺乏人文關懷的情感……當學生認知能力有限時，其批判往往會失之偏頗，甚至是雞蛋里挑骨頭。學生表面看來很有主見，但主見往往停留在非常固執的階段，而不能從老師的講解和課文中獲得自己成長和發展必需的營養。舉個例子來說，學習《愚公移山》時，有的學生提出愚公移山是不對的，愚公移山是不合理的。對于這么好的一篇中國古代神話，學生從根本上曲解了神話的精神，老師即使講解，學生也會拒絕聽。他再也不想體驗愚公的這種精神，再也不想從愚公的精神中獲得一種力量，來使自己變得更加堅強，更有力量。從這一點說，情感態度與價值觀的培養基本是缺失的。創新首先是對固有觀念的懷疑和推翻，因此學會批判是學會創新的前提，我們認為：教育是一種反思性實踐，在課程學習中，對學生來說，所有的知識只有通過反思才能作用于學生的生活，才對人生具有建構意義；反對教學過程中要求學生對教材內容完全地進行接受性的學習，而要求學生通過反思、批判的方式進行自我意義的生成與建構。批判與創新都要體現課程改革的三維目標，而不是泛濫地批判。

三、重視學生主體，不漠視教師主體

新課程中的學生是“非完全主體的人”，需要吸收傳統的優秀的文化遺產和正確的價值觀，并在現實世界創造和發展新的價值觀，體現時代性，這是學生人格培養的核心。近年來，課程改革掀起的“主體熱”方興未艾，“發揮學生主體作用”成了教師的普遍共識。但是，從實踐層面看，課堂教學中存在著學生主體性的生成機制不能充分體現與過分放縱的兩極分化的現象。應試的壓力使教師遲遲不放松對學生主體性的壓制，對課堂學生主體的調控緊緊圍繞邏輯思維、演繹思維，造成師生間、生生間情感上不能溝通，難以融合，不易接觸的情感阻隔現象。另一面是過分強調學生的主體性，面對不同知識所顯現的價值觀，“學生可以做出這樣的理解，也可以做出那樣的理解，那教師在教學中就沒有了主體地位，教師成了學生的奴隸。好像在克服不讓學生成為教師的奴隸時，教師成了學生的奴隸。當教師成了學生的奴隸時，學生沒有收獲，教師的教學也沒完成。”因此，在教學實踐中要堅持三個主體：學生是學習的主體，教師是在課堂中教的主體，課程是師生溝通的主體。教師主體性在學生主體性的發展、發揮中起外在的引導、指導作用，處于主導地位，學生主體性的發展、發揮是教師主體性發揮的目的和動因，是學生自我發展的內在動因和根本動力。課程是溝通學生的現實世界與可能世界的橋梁，不僅僅是知識，還包括直接經驗，以及蘊涵在知識之中的內在的文化，包括情感態度與價值觀的培養。新課程通過對基礎知識、學生學習方式、教師的教學整合，建立起教學動態的過程，不注重這一主體談上述主體是典型的空談。

四、重視情境設置，提高溝通的有效性

新課程要求我們對情感態度與價值觀的培養要有正確的認識，因為它不是教育手段，不等同于德育，不是通過簡單的指令能做到的，只有在學生的心靈深處受到感染和感召，才會形成學生自己的觀念，同時只有把這些觀念內化為正確的信念，學生才會形成一種穩定的動力，信念才不會被消解，從而形成堅毅、恒久的信念。課堂是教師、學生、知識直面心靈對話的場所，設置良好的教學情境是必備的基礎。教學情境是課堂教學的背景，師生對話的背景，人與課程文本對話的基礎，是學生的已有經驗和文本之間的橋梁，為教師的教和學生的學服務的。有的課堂上，學生用手、嘴、眼、腿不停活動，活動頻率很高，卻缺少思考的參與，沒有進入問題情境之中；還有的課堂上對情境的設置是虛無飄渺的，不能與學生的生活密切相關，問題不真實，假設太多，根本不能進入學科學習的內容。這樣，再熱鬧的情景也是形同虛設的，師生之間、師生與課程之間的溝通的有效性大為降低。情景設置一般可以通過三個渠道選擇：學生現實生活中的真情實景，學生熟知和喜愛的超現實情景，學生已有知識的積累。因此，新課程的情境設計的效率要求是喚情入學形成學生的外部情感體驗，緣境入情確立學生內部的情感態度，情感共振建構起學生正確的價值觀。

情感態度與價值觀的培養成為課程改革中的重中之重，它的成功與否與學生良好品德、健全人格的形成有著極其重要的密切關系。可以這樣認為，它就是課程改革方面最富于挑戰性的目標，也是課程改革能否落到實處的最終著眼點。

參考文獻：

［1］ 劉鐵芳《面對我們生命中“平庸的惡”》，《讀書》2006年8月，第47頁。

［2］柳菊興《歷史課程標準教師讀本》，華中師范大學出版社，第117頁。

［4］教育部基礎教育司、師范教育司 《新課程的理念與創新》 高等教育出版社，第63頁。

［3］［5］王富仁《莫用學生的主觀性取代教師的主體性》 中國教育報（2006-7-30）。