有關(guān)歷史思維與歷史思維能力論文的述論

近期筆者讀了一些關(guān)于歷史思維與歷史思維能力的論文，感覺收獲頗豐。其中十篇是：

從以上表格可知，這十篇文章可以分為兩類：一類是理論層面的論文，對歷史思維與歷史思維能力的含義進(jìn)行探討，主要是由師范大學(xué)（或教育研究所）從事歷史學(xué)科教育研究的專家撰寫的；另一類是實(shí)踐層面的論文，對如何培養(yǎng)中學(xué)生歷史思維能力進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的思考與探索，主要是由從事歷史教學(xué)實(shí)踐的一線中學(xué)老師寫的。

總的來說，通過讀這些學(xué)者的文章，筆者對歷史思維與歷史思維能力的內(nèi)涵與外延有了較為深刻的認(rèn)識，而且還對中學(xué)歷史教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力有了初步的了解，對歷史思維與歷史思維能力的理論與實(shí)踐比以前有了更為清晰的理解。

首先是理論上，盡管學(xué)者們大都是從不同的角度對歷史思維與歷史思維能力進(jìn)行界定和分類（如趙恒烈根據(jù)不同時代的人對同一歷史事件或人物看法的不同，認(rèn)為歷史思維從縱向上可以分為昔時歷史思維、共時歷史思維、即時歷史思維三個時態(tài)；而曹家驁卻認(rèn)為歷史思維能力的內(nèi)涵反映了三個層次的問題，即“是什么”、“為什么”、“還有什么”，并且分別從教學(xué)和命題的角度闡釋了三者的具體含義），但還是可以發(fā)現(xiàn)他們對歷史思維與歷史思維能力在某些方面的認(rèn)識基本上是一致的，如歷史思維能力是歷史學(xué)科能力中最重要最核心的能力等。學(xué)者們認(rèn)為，歷史思維就是主體對歷史問題的看法態(tài)度以及在此過程中所呈現(xiàn)的思維方式或是視角，而歷史思維能力則是以盡可能完整的歷史材料為依據(jù)，運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點(diǎn)方法，再認(rèn)和再現(xiàn)歷史事實(shí)、解釋和理解歷史現(xiàn)象、分析和評價歷史客體、認(rèn)識和把握歷史規(guī)律、回答和解決社會現(xiàn)實(shí)問題等各種能力的總和，也就是運(yùn)用歷史主義的觀點(diǎn)方法分析和解決社會歷史問題的能力。學(xué)者一般從思維的操作或是個體發(fā)展的角度，將歷史思維能力分為歷史直覺思維能力、歷史形象思維能力（包括對歷史的感知、聯(lián)想、想象、神入能力）、歷史邏輯思維能力（包括對歷史的分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹、比較與分類、系統(tǒng)化與具體化等十大能力）三種，其中后兩者是歷史教育要著力培養(yǎng)的中學(xué)生的兩種思維能力。

其次是實(shí)踐上，學(xué)者們從不同的角度提出了在中學(xué)歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的方式方法，有的是對自己長期教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思或是對培養(yǎng)中學(xué)生歷史思維能力教育科研的總結(jié)（以葉小兵為首的“培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生歷史思維能力”科研小組成員提出了“知識再現(xiàn)法”和“問題研究法”），有的進(jìn)行了歷史思維能力培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)并撰寫了實(shí)驗(yàn)報告（張靜等），有的還提出了培養(yǎng)與發(fā)展中學(xué)生歷史思維能力的教學(xué)模式（王雄提出了三種教學(xué)模式，即以“問題解決”為中心的教學(xué)模式、以“觀念理解與應(yīng)用”為中心的教學(xué)模式、以“方法掌握與應(yīng)用”為中心的教學(xué)模式），有的老師甚至將生物工程上的克隆方法引入歷史課堂，提出了用克隆法提升學(xué)生歷史思維能力（王玉兵：《克隆法提升歷史思維能力初探》，《陜西教育（理論版）》2006年第2期），這些都是專家學(xué)者們對培養(yǎng)中學(xué)生歷史思維能力方式方法的有益探索，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)價值。

以上是筆者讀這些論文的收獲，下面談一下我個人對歷史思維和歷史思維能力以及學(xué)者們觀點(diǎn)的一點(diǎn)思索。

首先是歷史思維能力的測量與評價以及評價標(biāo)準(zhǔn)問題。趙恒烈在他的《論歷史思維和歷史思維能力》一文中，將小學(xué)、初中、高中三階段學(xué)生培養(yǎng)歷史思維能力應(yīng)達(dá)到的水平、層次用表格的形式列出來，很有層次性、階梯性，方便了教師在教學(xué)中掌握和控制學(xué)生的歷史思維能力水平，具有較強(qiáng)的理論與實(shí)踐價值，這在國內(nèi)歷史教育界好像還不多見。但是，筆者認(rèn)為這個表格的表述還是比較抽象，使得教師尤其是缺乏經(jīng)驗(yàn)的青年教師很難把握，如小學(xué)生要達(dá)到“能初步獲取歷史信息”，而初中生要達(dá)到“能系統(tǒng)收集歷史信息”，怎樣才算是由“初步”上升到“系統(tǒng)”，這個度很難把握，恐怕每個教師的理解不盡相同。此外，歷史思維能力的培養(yǎng)要考慮到學(xué)生的年齡特征與學(xué)習(xí)水平，一般來說對于初中生是以培養(yǎng)歷史的形象思維為主，對于高中生則以培養(yǎng)歷史的邏輯思維為主，但是這也不能一概而論，況且對于初中（或高中）的不同年級學(xué)生的思維水平是不一樣的，即便是同一年級學(xué)生的思維水平與思維結(jié)構(gòu)也不盡相同。因此，在制定中學(xué)生歷史思維能力的評價標(biāo)準(zhǔn)時應(yīng)充分考慮到這些差異性，標(biāo)準(zhǔn)一定要盡可能細(xì)化、具體化。在這一方面，美國的做法值得我們借鑒。美國課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于歷史思維能力的表述就很具體細(xì)致，將歷史思維能力分為按時間順序的思考、歷史的領(lǐng)悟、歷史的分析與闡釋、歷史的研究能力、分析問題和做出決定的能力五大塊，其中每一塊對每個年級的要求又不相同，規(guī)定很細(xì)化，便于教師把握（詳見葉小兵：《美國歷史科國家標(biāo)準(zhǔn)對歷史思維的論述》，《課程·教材·教法》1995年第11期）。

其次，發(fā)展學(xué)生歷史思維能力應(yīng)考慮與中學(xué)生的非智力因素（情感因素）的培養(yǎng)相結(jié)合。這一點(diǎn)尤其重要，但好像被學(xué)者們忽視了（十篇論文中只有張靜等人的《對歷史思維實(shí)驗(yàn)教學(xué)的探索》一文對這一點(diǎn)有所論述，該文是以《金與南宋對峙時的中國》實(shí)驗(yàn)課為個案，在第二部分論述了情感因素的設(shè)計和實(shí)施）。學(xué)習(xí)活動是學(xué)生智力因素與非智力因素的綜合作用，因此，培養(yǎng)歷史思維能力必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動的主體地位，與非智力因素的培養(yǎng)相結(jié)合。教師應(yīng)盡力做到：（1）創(chuàng)造積極有益的學(xué)習(xí)情境，注重學(xué)生的情緒體驗(yàn)，提高學(xué)生的動機(jī)水平和興趣層次；（2）鼓勵學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的困難，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心；（3）幫助學(xué)生分析自己的學(xué)習(xí)狀況，提出改進(jìn)建議；（4）培養(yǎng)與維護(hù)良好互動的師生關(guān)系。

第三，發(fā)展學(xué)生歷史思維能力應(yīng)該注重學(xué)科間思維訓(xùn)練的滲透，這一點(diǎn)以上文章中沒有提及。歷史思維是一種從全方位考察社會歷史問題的，多角度、多側(cè)面、多層次的整體思維，因此發(fā)展歷史思維能力需要很長的過程，而學(xué)生每天要學(xué)習(xí)好幾門功課，用于學(xué)習(xí)歷史的時間很少，如果在歷史教學(xué)中滲透其他學(xué)科思維（如在分析歷史事件的原因時可以穿插數(shù)學(xué)中簡易邏輯的充分條件與必要條件；評價歷史人物的功過是非時應(yīng)該應(yīng)用思想政治哲學(xué)中一分為二的觀點(diǎn)看問題），不僅減少了不必要的干擾，還可以促進(jìn)學(xué)生思維能力的橫向遷移。

最后，以上論文中，幾位中學(xué)老師提出了培養(yǎng)與發(fā)展中學(xué)生歷史思維能力的教學(xué)模式。王雄以“問題解決”為中心的教學(xué)模式、以“觀念理解與應(yīng)用”為中心的教學(xué)模式、以“方法掌握與應(yīng)用”為中心的教學(xué)模式等三種教學(xué)模式。有的老師盡管沒有明確提出一套發(fā)展學(xué)生歷史思維能力的教學(xué)模式，但是都提出了一些程序性的步驟或措施。我個人認(rèn)為，這一點(diǎn)是值得商榷的，至少將發(fā)展學(xué)生歷史思維能力的一套做法上升為“教學(xué)模式”的高度是不可取的。我很贊成葉小兵老師的看法，他認(rèn)為，歷史思維能力的培養(yǎng)并沒有一種固定的、一成不變的模式，正如美國教學(xué)模式專家所言，“如果認(rèn)為哪一種教學(xué)模式有效即可用于所有范圍，那是錯誤的”（喬伊斯等：《教學(xué)模式》，荊建華等譯），重要的是教師要能夠創(chuàng)造性地工作和學(xué)生能夠創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。創(chuàng)造性思維可以說是思維的最高表現(xiàn)，學(xué)生的歷史思維尤其是這樣。“學(xué)生是能夠并且應(yīng)該學(xué)會創(chuàng)建他們自己的歷史論述……這就使歷史成為‘創(chuàng)造的場所’”（湯姆·霍爾特：《歷史的思維：敘述、想象和理解》，轉(zhuǎn)引自于友西等著：《歷史學(xué)科教育學(xué)》，首都師范大學(xué)出版社，2000年）。

幾位中學(xué)老師將教育實(shí)驗(yàn)方法引入歷史教學(xué)實(shí)踐，這是一項(xiàng)很有意義的嘗試，其中涉及實(shí)驗(yàn)因子的選擇與操作、實(shí)驗(yàn)變量的控制、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理等難點(diǎn)，還涉及與人本主義學(xué)習(xí)理論的沖突等。如何把握這些難點(diǎn)，還有待進(jìn)一步的探索。

讀完這幾篇文章，我還有兩個疑問：（1）為什么學(xué)者們的文章在對歷史思維與歷史思維能力進(jìn)行界定時，都強(qiáng)調(diào)要以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)？尤其是對歷史思維的界定，我個人認(rèn)為它就是對歷史問題的看法態(tài)度以及在此過程中呈現(xiàn)的思維方式或視角。為什么一定要以唯物主義為指導(dǎo)呢？難道對歷史問題的錯誤的認(rèn)識就不是歷史思維？心理學(xué)上對思維的定義就是人腦借助于語言實(shí)現(xiàn)的、以已有知識經(jīng)驗(yàn)為中介的、對客觀事物概括和間接的反映。如果將這個定義應(yīng)用于歷史思維，那就是人腦對歷史客體的反映，并沒有必要強(qiáng)調(diào)以唯物主義為指導(dǎo)。（2）幾位中學(xué)一線老師包括幾位大學(xué)歷史教育專家都進(jìn)行了培養(yǎng)中學(xué)生歷史思維能力的教育實(shí)驗(yàn)或教育科研，在其總結(jié)報告中都列出了大量的表格與數(shù)據(jù)，如張靜等老師在其教育實(shí)驗(yàn)中對學(xué)生進(jìn)行前測和后測，測量的目標(biāo)是學(xué)生的歷史認(rèn)識觀及歷史認(rèn)識方法，根據(jù)學(xué)生思維操作水平的不同，將其劃分為四個等級，至于他們對學(xué)生思維操作水平的評價與分等依據(jù)，文中并沒有提到，我也實(shí)在是很難明白。另外，在李鳳、李彩麗老師的《歷史思維能力培養(yǎng)與訓(xùn)練試驗(yàn)報告》一文中，竟然還用期中、期末考試以及高考等考試中學(xué)生的單科成績（包括平均分、及格率、優(yōu)秀率）來評判學(xué)生歷史思維能力是否提高，我覺得這實(shí)在是有些不妥，總覺得好像是用馬轡頭來套驢子，看看驢子長了多少。

讀了這幾篇論文，尤其是幾位中學(xué)一線老師撰寫的關(guān)于如何培養(yǎng)中學(xué)生歷史思維能力的教育實(shí)驗(yàn)的總結(jié)與反思，我突然意識到這些注重學(xué)生能力培養(yǎng)的教改趨勢——這也正是新課改的最重要的理念之一，都給中學(xué)老師提出了更高的要求，也是一個很有意義的挑戰(zhàn)，這就要求我們這些未來的中學(xué)歷史老師要大力提高自身的綜合素質(zhì)和師范技能，真正深入地研究教學(xué)這門“藝術(shù)中的藝術(shù)”，像蘇霍姆林斯基那樣努力地做到“使每一個兒童的力量和可能性發(fā)揮出來，使他享受到腦力勞動中的成功和樂趣”，真正地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、個性發(fā)展、終身發(fā)展。