語文教師主體性的自我建構例說

課改轟轟烈烈，課堂熱熱鬧鬧，分組討論成為時尚，肯定表揚成為潮流。毫無疑問，還課堂于學生，張揚學生主體性的新課程理念已深入人心，這固然是一件好事。然而細心觀察，冷靜思考，常常感到欣慰背后的隱隱憂慮：無原則表揚中隱含著“放棄”，過分張揚中暗藏著“放任”。“放棄”意味著卸下教師的責任，“放任”意味著拋開教師的引導。放棄了責任，放棄了引導也就放棄了教師的主體性。可見，我們在強調學生主體性的時候，往往忽視了教師的主體性。那么，作為一線的語文教師怎樣才能將這一理念轉化為自覺的教學行為呢?

一、走進文本：喚醒自我體驗

教師主體性是指教師在教學流程中可能表現出來的自覺性、自主性、能動性和主體間接性。面對語文教材，如果語文教師盲目照抄教參，簡單復制他人觀點，沒有自我的內心體驗，缺乏自身的審美感受，就意味著無法實現“體驗”的對話，就意味著放棄自我，也就失去感動學生的力量。此時，你能給予學生的只有零碎的知識和枯燥的分析，根本無法引領學生進入真正的審美境界。因此，教師只有走進文體喚醒自我體驗，才能用自己真切的體驗、充沛的情感、深刻的感悟、透徹的理解，與學生的體驗對話，豐富學生的情感。那么，語文教師應怎樣喚醒自我體驗呢?我以為首先要獨立面對文本，尋找真切的體驗與感悟；其次要吸收、整合間接體驗并內化為自我生命的體驗。

在教學《觸龍說趙太后》一文前，我一改備課先看教參再看其他資料的陋習，獨立面對文本，靜靜的從字詞到句段再到內容一路走來，細細品味，慢慢欣賞，感悟頗多。感受最深的是那氤氳在字里行間的感情，這種感受引領我深入解讀趙太后和觸龍的內心世界。然后，研讀教參并查閱相關資料，結合《古文觀止》對本文的評價，“左師悟太后，句句閑語，步步閑情。又妙在從婦人情性體貼出來。便借燕后反襯長安君，危詞警動，便爾易入。老臣一片苦心，誠則生巧。至今讀之，猶覺天花滿目，又何怪當日太后之欣然聽受也!”獲得了自我的體驗，形成基本看法：“趙太后是一位有血有肉的‘人’。面對‘秦急攻之’之勢，承受與丈夫‘死別’之苦，如今又需面對與兒子‘生離’之痛，太后怎能承受?作為執政者，理智提醒她要為趙國的前途考慮，放棄個人的情感；作為母親，情感驅使她留下自己最疼愛的幼子長安君，不愿把他送到齊國作人質。因此，我們不應該一味指責趙太后的自私、任性、頑固、專橫，而應該看到作為女人、作為母親的趙太后，所經受的情感煎熬。同樣，左師觸龍進諫的成功首先應歸功于感情——‘誠心’，其次才是技巧，‘老臣一片苦心，誠則生巧’。”這種看法，明顯有別于強調“進諫技巧”的傳統解讀。教師的這種自我體驗有一定的合理性，更為學生打開一方全新的視野。

二、課程開發：凸顯自主意識

語文課堂教學中實施的課程是經過教師自主理解的課程，是教師主體參與開發的凸顯自主意識的精神產品。因此，教師主體性實現的關鍵是在參與課程開發過程中凸顯自主意識。如果缺乏主體參與，人云亦云，照本宣科甚至抄襲他人的教學設計，課堂上能給學生的只有枯燥的概念，無法激起學生的學習興趣，無法點燃學生的學習欲望，更無法激發學生的學習主動性、積極性和自覺性，學生的主體性也就無從實現。那么，語文教師怎樣在課程開發過程中凸顯自主意識呢?一是重構課程內容，即對國家或地方課程進行選擇、取舍、拓展、組合，從而整合為符合課程標準要求的適合教師“教”和學生“學”的課程。二是預設教學活動，即預設科學的教學策略、教學方法和課堂活動。

雨果的《巴爾扎克葬詞》，給我的第一印象是極具個性的表達，讓我驚奇的是原來悼詞也可以這樣“說”；仔細閱讀更被他那真切的感情以及詩化和哲理性的語言所感動，驚嘆作者高超的語言藝術。面對這樣的課文，用任何解剖式的分析都是對文本的破壞。根據學生的學習情況，高一已學過《在馬克思墓前的講話》，對悼詞已有所了解。如果只把它作為一篇悼詞來解讀，依然以內容分析為重心，圍繞“哀悼”－“緬懷”－“謳歌”歸納梳理，教學只能是在已有平面上打轉，這更是課程資源的極大浪費。因此，我選擇了“言語表達方式”作為課堂教學的重點，且選取了報刊上的一篇悼詞和《在馬克思墓前的講話》作為對比性教學資源，采用“比較閱讀”的方式，讓學生品味鑒賞。預設了這樣幾個教學環節：聆聽文字(教師朗誦或錄音磁帶)－有聲體驗(朗讀有感觸的語段，邊讀邊悟)－感悟碰撞(交流自我感悟)－把握文脈(梳理作者情感脈絡)－品味語言(中心環節：一般性悼詞、《在馬克思墓前的講話》、《巴爾扎克葬詞》語言表達方面的比較、品味)－知人論世(展示作者及其相關背景資料，加深學生的理解，探索產生言語表達差異的原因)。

三、師生對話：張揚主導力量

語文課堂教學過程，實質就是師生之間、生生之間、生本之間的對話進程。這種對話是以人格平等為基準的真誠對話。教師的主體性也只有在這種對話進程中才能真正得以實現。同時，教師的職責之一就是圍繞教學目標，依據一定的教學內容，通過教學活動，使外在的知識內化為學生的自身知識，并形成合理的知識結構與運用知識的能力。因此，語文課堂教學過程應張揚教師的主導力量。當然強調教師的主體性并非是對學生主體性的否定和擠壓，而應該以充分發揮學生的主體性為前提。那么，語文教師應怎樣在課堂教學過程中張揚主導力量呢?首先，激發學生的學習興趣，喚起學生的學習渴求；其次，構建恰當平臺，拓展學生的思維廣度和深度，提升學生的人文修養；再次，提供合理方法，引導學生質疑解疑；此外還有策略運用、方法選擇、師生關系建立等。

在教學朱啟平先生《落日》一文時，我們可以這樣導入：

1945年9月2日上午9時，日本在泊于東京灣內的美艦“密蘇里”號上簽字投降。當天，《大公報》戰地記者朱啟平目睹了歷時18分鐘的受降儀式，當即寫成長篇通訊《落日》。該文發出后，讀者們爭相閱讀，轟動一時，并贏得了“狀元之作”的美譽，后又被列為大學新聞系典范教材。下面讓我們一起閱讀這篇通訊，想想：為什么《落日》被稱為“狀元之作”?(同時展示多媒體：簽字場景、日本投降書、關鍵人物圖片等) 這一問題式導人，很快引起了學生的關注和興趣。可見，在張揚教師主體性的同時也激發了學生自主參與的熱情。

在研習文本后，又安排了一個環節“超越文本”：

簽字后，盟軍代表麥克阿瑟將軍和中國代表徐永昌將軍分別有一段感言，闡述日本投降的意義。請同學們先讀這兩段話。“我和全人類都真誠地希望，從這個莊嚴的場合開始，一個更加美好的世界將從往日的血泊和殘殺中誕生。”“今天是要大家反省的一天!今天每一個在這里有代表的國家，也可同樣回想一下過去。假如他的良心告訴他有過錯誤。他就應當勇敢地承認過錯而懺悔!”接下來，請同學們體會，這兩位代表是站在一個怎樣的角度、以什么樣的胸懷來解讀“投降簽字”的意義?下面請同學們以一個世界公民的胸懷來解讀日本投降的意義?請拿出紙筆，形成書面成果，完成后組織全班交流。

這一教學環節，不僅引導學生深入思考了“投降簽字”的意義，同時又拓寬了學生的思路，明白不同的角度、不同的立場會有不同的看法；更重要的是開闊了學生的胸襟，讓學生從狹隘走向博大。在“有形呈現”即成果展示階段，出現了許多大氣的思考。例如：“那是一段痛苦的經歷，那是一段悲慘的往事，那是一次血腥的戰爭。是鮮血換來了世界的和平!在通往和平的天路歷程中，竟流淌著血的河流!1945年9月2日9點18分，和平的大門自此開啟，全人類攜起手來，共赴和平的征途!”……學生之所以有這樣的胸懷、氣度和認識，是因為擁有一個由教師的體驗和智慧搭建的適合自己展示的平臺。可見，教師主體性與學生主體性不是二元對立的關系，教師主導力量的張揚也同時喚醒了學生的主體性。

四、還須教學反思：實現主體自覺

教學反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動及情境的能力。即教師以自己的實踐過程為思考對象，對自己所做出的行動、決策以及由此產生的結果進行審視和分析。教學反思是教師自覺意識和能力的體現。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的反思，那么他的認識是膚淺的、經驗是狹隘的。因此，只有讓教學反思成為自覺的行為，教師才能走向解放，才能實現專業自主。

總之，教師主體性只有也只能通過自我才能得以實現。因此，作為語文教師應根據本學科的特點，樹立自我建構觀念，在實踐過程中篤行之，充分發揮主體作用，最終實現專業成長。