數學教學呼喚有生命活力的課堂

葉瀾教授在新基礎教育論中說：“把課堂還給學生，讓課堂煥發生命活力?！蹦敲?，如何創設有生命活力的小學數學課堂呢?筆者認為有生命活力的小學數學課堂她呼喚著師生平等自由的對話，她包容著師生間心靈相通的傾聽，她還孕育著不同個體體驗之后的精彩生成。

一、因為對話，我們聽到了一個個生命主體自由的呼吸

不久前，筆者聽了張齊華老師上的“軸對稱圖形”一課。那節課中，師生的對話交流，喚醒了學生的生命意識，激活了學生內心的生命潛能。上課開始，張老師出示了長方形、正方形、平行四邊形、梯形等學生已學過的平面圖形，讓學生選一個有把握的，說說它是不是軸對稱圖形。當學生的判斷出現爭執時，張老師充滿期待地讓學生說說自己的道理。當學生各自表述了自己的意見后，張老師沒有給予肯定與否定，徑直走到學生身邊說：“老師想跟你握握手，跟你握手不表示我贊同你的觀點，而是你在課堂上發出了不同的聲音。如果課堂上只有一種聲音，那多單調啊?！痹诶蠋煹墓膭钕?，學生的辯論更趨激烈。在知識結論漸趨明顯時，張老師對錯誤結論方的同學說：“你認為你的觀點怎么樣呢?”當學生說出如果這個平行四邊形不能裁剪，就不是軸對稱圖形時，張老師說：“你的退讓，讓我們進一步接近了真理。”

因為這種平等的對話，我看到了孩子活躍的思維盡情地延伸，我也仿佛看到了一個個生命主體在愛與尊重的陽光下，自由地呼吸。

二、因為傾聽，我們蹲下來看到了孩子視野中的美麗

傾聽是理解、是尊重、是期待、是接納。它的意義不僅僅是讓孩子有了自由表達的空間，它帶來的或許是早

已被教師淡化的尊嚴，點燃的或許是行將熄滅的火把。我在教學“異分母分數加減法”時，先出示了一組準備題讓學生計算，其中7題是同分母分數加減，1題是異分母分數加減。當學生們順利算出前7題時，最后1題急得他們抓耳撓腮。我沒有很快點破，我想聽在這種“憤、悱”境界中學生的聲音?！袄蠋煟@題沒法做!”“老師題目錯了!”“老師，這題分母不相同不能做。”此時，我轉過身去在黑板上寫下了“不同→同”。一部分學生猜測搖頭，一部分學生凝神思考。忽然有十幾個學生舉起了手，那樣的自信與驕傲，紅紅的小臉上寫著滿滿的成就。我先讓他們一個個悄悄地在我耳邊說，接著讓他們說給那些還沒想出用通分手段解決問題的學生聽。一段真誠的期待，一刻無聲的傾聽，我聽到了學生的思想，我還聽到了學生的成長——如花開的聲音。

三、因為體驗，我們與孩子共享了課堂不確定生成的精彩

建構主義理論告訴我們，知識并不能簡單地由教師傳授給學生，而只能由每一個學生依據自己已有的知識經驗主動地加以建構。我們的數學教學只有讓學生參與并體驗著認知過程，才能促進學生認知結構不斷地生成、完善和發展。

在“百以內加減法”練習課即將結束的幾分鐘，教師出示了一張“兒童樂園價目表”。

問：假如媽媽給你60元，你怎么玩?玩掉多少錢?剩下多少錢?

要求每個人根據自己的喜好先拿出自己的游玩方案，然后四個人分組交流。圍繞選項，有從少花錢的角度出發的，有從將來做飛行員志向選擇的，有從個人喜好選項的。有一人玩一個項目的，有一人玩兩個項目的，也有一人玩三個項目的……這個過程看上去與本課時教學內容無關，但滲透了方法選擇的優化，看似無效的討論，卻體現了新課程標準“人人學有價值數學”的基本理念。接著，同學們交流了“花掉多少錢，剩下多少錢”的問題解決方案。針對每種玩法，根據不同的選擇項目，大家知道了用了多少錢，還剩多少錢，有效地鞏固了“百以內加減法”的知識。有的組提出了把60元全部用完，有的組提出了“錢不夠用”，錢不夠用怎么辦呢?于是課堂教學又現高潮。大家出謀劃策為他調整選項，一個個新的方案由此產生。在這一過程中，教師不是簡單直白地“告訴”，而是不斷地創造與衍生著一個又一個的問題情境，引導學生在一個個數學問題與生活情境的沖突中尋找與發現最優化的方案。