“有效教學”呼喚“有效設計”

近年來，因工作需要經常有機會觀摩一些公開課、評優課或比賽課，從中發現有相當數量的課由于預設不當，導致“生成”質量不高，主要表現為：一是沒有處理好教與學兩者之間的關系，把弱化教師的引導作用視為突出了學生的主體地位，教學過程沒有一條主線作引領，學生學什么，怎么學，不明確。二是教師只會機械地按照預設照本宣科，不能根據“生成”過程中出現的新情況新問題，對預設進行調整或修改。不理解“設計”是全程性的，不僅在課前，也在課中。三是預設中對教學內容理解不深或教學目標處理不當，學習內容密度過大，或教學目標維度過多，造成不能因學設教的狀況。那么，怎樣才能提高教學設計的有效性呢?

一、以“學”定教，從學生的已有知能水平出發進行設計

新課程的理念就是以生為本。所以，一切基于學生，一切為了學生，從學生的實際出發，應成為教師進行教學設計時必須牢牢把握的基本原則。要做到從學生的已有知能水平出發進行預設，就要“目中有人”，關心學生的健康發展，了解學生的學習狀態。如同樣一首古詩，

不同的學段應把握不同的目標和要求：低段以展開想像，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美為主；中段要求在體驗情感的基礎上，領悟古詩的內容;高段則要求通過聲調、節奏等來體味內容和情感。教師在設計教學思路時，不能拔高也不能降低要求，避免出現“消化不良”和“營養不足”的現象。

當然，教師更要了解學生的已有知能基礎，了解學生的興趣愛好和特長，了解不同學生的學習習慣與學習能力，去作好教學預設。例如教學《五月端陽》(浙教版第十冊)一文，為引領學生感受節日的氣氛，享受節日的快樂，就可以讓學生從“看看節日的景象、聽聽節日的聲音、聞聞節日的氣味、嘗嘗節日的味道、說說節日的情趣五個維度來選擇興趣點深入學文”，這樣的預設顧及了學生間的個體差異，使得每個學生有文可學、有思可發、有話可說、有得可獲，既節約了學習時間，又提高了課堂效率。

二、以“研”助教，以教師深入鉆研教材為基礎進行設計

小學生知識學習的階段性和知識結構構建、學習能力提升的漸進性，要求教師在教學設計時必須準確把握教材內容與教學要求。教師明白“教什么”(教學內容)比明白“怎么教”(教學方法)更重要。所以搞好教學設計的基礎是教師深入地研讀教材。一方面，要充分挖掘教材，真正讀懂課文言語中的顯信息、隱信息和潛信息：另一方面，要突出教學重點，教學思路的指向要簡明，深入淺出，不要讓一堂課承擔太多的任務與要求。

人教版第九冊《慈母情深》，課文篇幅較長，共有35小節。特級教師王崧舟執教本課時，為了讓學生深切體會母親的拳拳愛心、濃濃愛意，他刪繁就簡，以文章主要內容為題來填空：“我一直想買《青年近衛軍》，想得整天(失魂落魄)。于是，我來到母親工作的地方，那里(震耳欲聾)。我發現母親極其瘦弱，當知道我要錢買書，母親用(龜裂)的手將錢塞給我，立刻又陷入了(忙碌)。我鼻子一酸，(攥)著錢跑了出去?！碧峋V挈領，統率全文，展開教學。通過“課文哪些地方讓我鼻子一酸”的專題研讀，引領學生一次次地親吻文本、觸摸文本、走進文本，感受文字背后作者真情的流淌和生命的呼吸。一唱三嘆，層層遞進，課時目標水到渠成，課堂教學效果凸顯。

三、以“長”輔教，從教師自身的教藝特長和風格特點出發進行設計

課堂教學是一門技術，更是一門藝術。教師要通過預設的魅力，讓學生緊跟“節拍”有“節奏”地進行探究活動。這除了要遵循教學的基本規律外，很重要的一條還要善于“揚長避短”，充分發揮教者個性化的“技能特長”，以實現教學效益的最大化。有的教師肢體語言很豐富，有的教師口頭表達能力強，有的擅長運用現代教育技術，有的則善于動手，做實驗或制作直觀教具等。顯然，在教學設計時充分考慮這些因素，是足以提升教學有效性的。

竇桂梅老師語言功底扎實，富有激情，在課堂中她總是充分發揮這一特長，善用生動的語言來渲染課場，烘托氣氛，調動學生的學習情趣。看，《再見了，親人》中她的課堂語言：“為了志愿軍，大娘失去了唯一的親人；為了志愿軍，小金花失去了至愛的媽媽；為了志愿軍，大嫂失去了寶貴的雙腿。為了志愿軍，朝鮮人民……。多少故事要講，多少話語要說，讓我們把深深的情化作離別的誦?！薄罢埬愫痛竽镒詈笠淮胃鎰e——你的深情，大娘知道?！薄按竽锞褪遣蛔?，我們只好請求她——大娘還是不走，我們只好懇求她——大娘仍然不走，我們只好哀求她——大娘還是不走，萬般無奈，我們只好用軍人的口氣命令她——”。一聲聲、一回回，深情的語言，動情的語調，撥動著孩子心底的那根弦，感染了學生，也感動了聽課的老師。生命在這里拔節，精神在這里豐厚，這樣的課堂顯然是有效的。

四、以“型”施教，從課的基本類型和課文特點出發進行設計

教學設計還要因課而導，這個“課”就是課文類型、課堂類型和課文特點。首先要考慮課的基本類型，課型一般根據課堂的主要教學內容、教學目標而定。如小學語文課有識字課、閱讀課、寫作課、口語交際課、綜合學習課等不同的形式。同樣是閱讀課，也還有初讀課、研讀課、復讀課的區別。寫作課更不一樣，看圖說話寫話、作前指導、作文評講、自改作文等等，都有不同的課型。因課文而異，在設計上也各有不同：詩歌的教學會全然有別于說明文的教學；童話的教學與寓言的教學大不一樣。另外，教師在設計時還得關注不同課文的不同特點：有的極富情感性，有的凸顯邏輯性，有的宜于反復誦讀，有的更適合復述——這種種區別，都應當體現于各有特色的設計中。

五、以“情”設教，從課堂學情的生成實際出發修正設計

課堂教學的重要特點是具有不確定性，難預測性。這就決定了教學設計必然具有“全程性”特點。即不僅有課前的設計，還有課中的設計。教師面對課堂上發生的節外生枝，必須調整課前的預設，臨場作出應對性設計。顯然，這種發生于現場的教學機智，同樣是一種設計，它同樣需要教師審時度勢，想好應對方案，然后果斷地予以實施。當然這一切都只能發生于課堂進行時的瞬間，不在課前，而在課中而已。如一位老師執教《三個兒子》(人教版第四冊)一課時，課后有個思考題：“老爺爺為什么說只看見一個兒子”，當老師把這個問題讓學生討論時，一位孩子竟大聲回答“老爺爺年紀大了，眼睛花了，所以看不見另外兩個兒子了?！闭n文的含義是因為只有第三個兒子看到媽媽提不動水時，就幫媽媽提水，孝敬媽媽，才是真正的好兒子。而這位學生的回答就相去太遠了。針對學生在解讀文本內涵時出現的偏差和失誤，教師必須當場拿出有效的應對方案，這種機智的應對，從本質上看又何嘗不是設計。所以，真正的有效設計，不僅僅是課前的預設，它必然會貫穿于教學全程。