巧設“留白”，放飛學生的思維

如何在語文課堂教學中設置“留白”，讓學生的主體意識在其中得以充分發揮，從而激活他們的創新思維，提高課堂教學效率呢?結合近年來自己的教學實踐，筆者認為可以從如下幾個方面進行“留白”。

一、質疑問難巧“留白”

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”“憤”和“悱”，實際上是學生進入積極思維狀態前的心理狀態上的空白，此時，學生的注意力、思維、情感、意志等交織在一起，是智力發展的最佳時刻。在課堂上設疑是調動學生學習興趣的重要手段，也是啟發性教學的核心。有疑才能引發學生強烈的求知欲，激發他們探索問題的熱情，使思維不斷深入。教師要善于通過恰當的質疑問難，創設心理狀態上的“空白”，引導學生進入“憤”和“悱”的狀態，點燃學生探索的熱情，激活學生的思維。

質疑是創新的基礎，教師在提出問題時，應該鼓勵學生大膽假設，獨立思考，放飛思維，特別是鼓勵有創造性的、與眾不同的見解，哪怕是見解不成熟或有缺陷。因為每個問題都有一定的發散性，我們不必追求完滿的答案，這樣有利于培養學生的創新能力。若不給學生留足思考的時間，提問也就失去了價值。因此，在課堂教學中，教師一定要留出思考的空白，給予學生充分思考的時空。學生有了充分的時空自由，才有可能針對問題積極思維，主動探討，他的思維過程才能夠在課堂上得到展現。

質疑問難的“留白”，要注意兩個方面：

1．揭題后“留白”，在揭題之后，讓學生看著課題質疑，然后大膽延長學生自學課文的時間，注意留足充分的時間讓他們自己對課文進行探索、研究，從而盡可能自己解決問題。長此以往，學生的自學能力會不斷進步，提問會越來越有水平，自讀課文進行思考的能力也會大有提高。

2．問后“留白”，不少教師在教學中常常是一個問題才“拋”下去就急著請學生舉手發言了，可結果，學生要么答非所問或者回答不到點子上，要么就是語句啰唆，顛三倒四。究其原因，我認為不是學生不夠專心，而是缺少思考時間。因此，每次提問(特指具有思考性的問題)后都應有意識地留一些時間給學生——特別要讓基礎薄弱的學生有足夠多的時間來進行思考：學而不思則罔啊!這樣做有很多好處：可以有更多的學生能夠主動而又恰當地回答問題；可增加學生的信心，激發學生學習的積極性；可增多發散性思維的成分；可給學生創設一個新的思維情境，調動自己的生活積累，展開想象的翅膀，誘導學生實現知識的發展創新，在多種可能性中去分析思考判斷，增加學生回答問題的多樣性等。教師要有足夠的耐心，因為此時的“冷場”不是靜態的，而是動態的，學生的思維正處于積極活動的狀態，隨之而來的可能就是一個個正確的答案。

二、情感體悟巧“留白”

語文閱讀教學中教師的主導地位決定了教師重在引導學生去閱讀文本，披文入情，由情入境，讓學生在“身臨其境”中體驗和感受，在情感和認知活動中獲得自然而真切的感悟。課堂教學中的情感體悟不單單表現為感情強弱的變化，更表現為各種不同感情的轉換和變化，如激昂、平靜、愉快、悲哀、悠閑、憤恨、同情等，這種種感情的變化形成課堂教學的感情節奏，使語文課堂教學的美育效果得到充分實現。就總體而言，無論教什么樣式的語文課，課堂的感情節奏應和文章的感情相吻合，當喜則喜，當怒則怒，不如此，則難以“披文入情”，難以很好地完成教學任務。

曾聽一位老師上《鼎湖山聽泉》一課，前面的引題、入題都非常好，之后的配樂朗讀更是錦上添花，學生沉醉其間，連我們聽課的老師都仿佛“聽”到了那汩汩的泉水聲……按理說，聽完配樂朗讀后，此時教師應該給學生充分回味、想象的時間，再讓學生談談自己的感受。這樣有助于培養學生的想象力和審美領悟力。而那位老師是就此打斷那“靜謐”的氛圍，讓學生“嗚哩哇啦”地讀起了課文，錯失了一次培養學生想象力和審美領悟

力的良機。

因此，在教學中教師應留出情感體悟的空間，把最甜的甘蔗留給學生去品嘗。一首詩，一篇散文，一個充滿真情、催人淚下的故事，朗讀完或聽錄音、觀錄像結束，教師不必急于講解，而是留足時間讓學生進行情感體悟。須知，“此時無聲勝有聲”，生硬的剖析會成為多余。只有如此，教與學才能達到同頻共振，情感才能自然流露，才會有理想的教學效果。

三、教學內容巧“留白”

蘇霍姆林斯基說：“在講課的時候，有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。”這就是說在課堂上，要適當地保留教學內容，把某些知識有意識地留下不講，給學生創造知識上的“空白”。當學生發現從教師所講中得不到所缺失的知識時，那塊“留白”就會使他們迫不及待地去尋找、去填補。讓學生自主地去學習，品嘗知識獲得的快樂。在學習《秦兵馬俑》時，我只通過讀講方式，引領學生學習了描寫秦兵馬俑“規模宏大”的一部分，另一重點部分“類型眾多，形象鮮明”，則留給同學們，并讓大家來當一回“先生”，我則做他們的“小助手”。給學生提供模式：范讀——引讀——處理關鍵字詞——看圖描述——質疑、揣摩——想象其他兵馬俑的形態，并用語言描述。整堂課學生學得津津有味，形成一個生生交流、師生互動的可喜局面，收到了很好的效果。

另外，在課堂上留下一些懸而未解的問題，讓學生處于暫時的不平衡心理狀態，促使他們課后進一步探索解決問題，并不是對于部分知識的舍棄，而是通過空白的設計去調動學生思維的主動性與積極性，通過自己的探索研究去獲得空白處的內容，從而達到對知識的掌握。這樣不僅能開闊視野，增知啟智，更是提高學生閱讀能力和習作水平的有效途徑。

大語文教學觀告訴我們，要拓展學生學習語文的渠道，要讓學生帶著問題走進課堂，還需帶著更深、更新的問題走出課堂，并為解決這些問題而自主學習。而這就需要我們在結束課文教學的時候善于恰當地留白，從課文引申、拓展開去，鼓勵學生向課外書、向生活學習“語文”。如我在教學《一本男孩子必讀的書》時，課尾并不是簡單地布置一些抄寫或練習作業，而是巧妙“布白”，質疑同學：吳緬讀完《魯濱遜漂流記》后有這么深的感受，難道你不想知道這本書的詳細內容嗎?魯濱遜在島上孤獨難忍時是怎樣克服的?他怎樣救下“星期五”并與自己成為好朋友的?魯濱遜在島上是如何種出糧食的?他在島上造出了什么樣的房子供自己居住?……故事還有好多呢，你不想了解嗎?趕快去讀這本書吧!學生的好奇心和強烈求知欲完全被激發起來了。那段時間，我的學生人手一本《魯濱遜漂流記》，張口魯濱遜，閉口魯濱遜，我還特意為他們舉辦了一次“魯濱遜故事擂臺賽”。

值得注意的是，語文課堂教學中的“留白”設置，不是空白，不是甩手不理，而是交付給學生的“自留地”，是促進他們積極思考、豐富想象、自主學習的一個舞臺。

四、評價方式巧“留白”

在傳統的教學模式中，師生間的地位是不平等的，教師凌駕于學生之上而對學生具有最高的評價權，以至于學生往往唯教師馬首是瞻而壓制了自己的主體意識。事實上，教師由于某些原因可能造成對學生評價的不正確甚至不公正，而這對學生的傷害是巨大的。其實，在有了一定的評價標準之后，我們教師完全可以放手把某些評價權交還給學生自己，讓其實行自我評價和生生評價——畢竟，自己最了解自己，而來自同齡人的評價可能也更真實、客觀。譬如，在請學生朗讀完課文之后，不要急著給他下定論，而是先請他自己談談朗讀的好壞，自己給自己打分。然后，請其余同學表達自己對他朗讀情況的看法。在這一過程中，學生的主體自我意識不斷被激發，被他人贊賞的自豪感和贊賞他人的使命感也在不斷內化和深化——為了在同學面前“掙臉”，學生讀書一般都很認真、盡心，一定會在“預讀”上下工夫。還有課堂上的口語交際，有關語言描述、想象說話的練習以及一些關鍵性問題回答之后的評價，都要注意留白，首先把評價權留給學生，充分發揮學生的主體作用。

教學《草原》這一課，讓學生自主學習第三四五自然段，用小標題的形式概括出蒙古包內外歡迎的情景，體會民族團結的感情。在學生回答的基礎上，我首先板書“遠迎”，其余部分讓學生討論后上臺板書：遠迎→會見→款待→話別。

學生在思考板書的過程中，也理清了課文的敘述脈絡，為下個學習環節復述課文打下了基礎，可謂是一舉多得!

總之，通過教師所留之“白”，讓學生生出“實”來。讓學生有獨特的體驗、感受、理解，從而使閱讀教學充滿無窮的意味，形成幽遠的教學氛圍，使學生在享受中品嘗語文學習的快樂，放飛創新的思維，讓學生的綜合素質在這種“留白”的課堂教學中得到真正的提高!