中高年級朗讀指導的三個層次

語文名師于永正說：“語文教學的所謂亮點，首先應該在朗讀上。學生把課文讀得正確、流利、有感情，就證明課文的內容理解了，文章的思想感情體會出來了。師生能讀得入情入境的語文課堂，一定是充滿生機、充滿靈性、充滿情趣的語文課堂。”那么，如何才能讓學生讀得入情入境，使我們的語文課堂充滿生機、靈性和情趣呢?筆者認為：真正有效的朗讀指導應該體現以下三個層次。

一、表層指導——讀熟文本

讀熟文本是理解的基礎。如學習《一夜的工作》這篇課文時，在講課之前，我給學生布置了一個任務：把課文讀熟。

所謂把課文讀熟，是指把課文讀正確、讀流利。把課文讀正確，要達到“五個不”的要求，即讀書時不錯字、不漏字、不添字、不讀顛倒詞句、不讀破句子。為了保證把課文讀正確，要求每個學生在讀書時，必須把《現代漢語詞典》放在身邊，遇到疑惑，隨時查閱。大部分學生查閱了“分量”的“分”、“一會兒”的“會”、“小轉椅”的“轉”這三個字的讀音；他們還查閱了“極其”、“如此而已”、“審閱”、“瀏覽”、“咨詢”這些詞語的意思。這樣，就為他們把課文讀正確、讀流利掃清了障礙。

為了確保每個學生把課文讀正確、讀流利，我堅持做到“嚴”字當頭，“一字不宜忽”，就連標點符號也不放過。頓號、逗號和句號都要讀出區別來，嘆號和問號要讀出不同來。除了同桌檢查外，還有小組長檢查，對于重點對象，我逐一親自檢查。

在這一層次朗讀中，每個學生至少讀了五遍書。書雖然讀熟了，可學生與文本之間仍處于一種游離狀態。學生還沒有真正走近或走進文本。學生只是學生，文本只是文本。

二、中層指導——讀懂文意

讀懂文意是教學的重點。怎樣才能真正讀懂《一夜的工作》呢?我采用多種方法指導學生再朗讀。

為了抓住課文的主要內容，我提出如下兩個問題：課文寫了誰的一件什么事?作者是從哪些方面敘述他一夜的工作的?（請你找出重點詞語）然后要求學生自由朗讀課文，思考解決這兩個問題。

學生通過朗讀思考，大都能找到周總理“生活簡樸”與“工作勞苦”這兩個方面。為了突破這兩個重點，我先引導學生朗讀重點句段，在朗讀時，找出重點詞語，并對重點詞語進行咀嚼、品味：如“極其”、“一張”、“兩把”、“一盞”、“如此而已”，又如“兩杯”、“一小碟”，還有“看”、“畫”、“想”、“問”、“相當長”等等。在此基礎上，進而引導學生特別讀好重點詞語，讀出這些文字背后的意思來。于永正老師說：“不要以為老師范讀只是為了讓學生模仿。老師的范讀也能起到幫助學生理解課文的作用。”因此，為了幫助學生理解朗讀好這些重點詞句，我適時進行了范讀、領讀，讓學生進行感悟、體會。

課文中有一語句：“花生米并不多，可以數得清顆數，好像并沒有因為多了一個人而增加了分量。”花生米的分量是否增加了?學生特別難以理解。

針對這一情況，我出示了一個鋪墊性的語句：“雨下得很小，看上去好像并沒有下似的。”讓學生朗讀這句話，并討論下了雨還是沒有下?在學生認可下雨后，再去朗讀原文中的那個句子，理解起來就很容易了。

在這一層次的朗讀中，學生的心靈與文本世界之間不斷接近，文本走進了學生的心靈天地。學生心中有了文本，文本里面有了學生。

三、深層指導——讀出意境

讀出意境是朗讀的最高境界。所謂意境，即課文通過形象描寫所表現出來的境界和情調。讀出了意境，會使聽者如臨其境，如見其人，如聞其聲。學生的朗讀能達到這般境地，真是妙不可言。為了能讀出意境，在指導學生朗讀反映總理“生活簡樸”與“工作勞苦”這兩方面的重點語句時，我精心創設了情境，在情境的烘托、感染下，學生讀得入情入境，讀出了味道，讀出了意境。

在讀“那是一間高大的宮殿式的房子，室內陳設極其簡單，一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已”這一語句時，我先告訴學生這間房子的主人原是清朝最后一個皇帝溥儀的攝政王，然后讓學生想象并描述一下當時的房子會是怎樣的?學生們爭相描述：有鑲金嵌玉的大床，有各種工藝精湛的器具，有價值連城的珠寶，還有聞名中外的名人字畫……真是應有盡有。在學生描述之后，我進行引讀：“可是今天，房子的主人換成了周總理，這里既沒有鑲金嵌玉的大床，沒有各種工藝精湛的器具，也沒有價值連城的珠寶，更沒有聞名中外的名人字畫，只有——”學生們接著動情地朗讀下文：“一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已。”

我繼續引導學生想象：“周總理，作為一個大國的總理，他的辦公室里應該有什么?”學生們又是一番描述：應該有一盞五光十色的水晶大吊燈；應該有一張紅木的大寫字臺，幾把紅木椅子；應該有寬大舒適的沙發，總理工作累了可以在上面稍微歇一歇；還應該有厚厚的進口地毯……

學生描述后，我再次引讀：“對于周總理來說，擁有同學們所描述的一切實在是理所當然的，實在是毫不過分的，也實在是我們每個人真心希望的，可是，該有的這一切，周總理卻一無所有，只有——”學生們深情地朗讀下文：“一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已。”

讀后，我引導學生思考：“周總理的辦公室為什么陳設如此簡單?為什么那么多該有的東西都沒有呢?”學生通過交流自己的體驗，自然感悟出：“周總理是為人民而勤儉治國啊!”有了這樣一個共同的認識，我第三次引讀：“這是一位多么熱愛他的國家和人民的總理啊!這是一位多么勤儉節約的好總理!不相信嗎?你看——”學生們情不自禁地讀了起來：“一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已。”

此時此地，此情此境，文本已不僅是作者寫出的文本了。這每一字、每一句，全部發自學生之心、出自學生之口、來自學生之手。學生似乎不再是朗讀，而是借助朗讀這種形式，用語言和真情描繪一種意境：“我親眼目睹了周總理的辦公室，這一切是多么真切，我是多么感動，我是多么崇敬我們的總理，我是多么愛戴我們的總理!我想把這一切告訴所有人!”

通過深層次的朗讀，學生與文本完全融為一體。學生是會說話的文本，文本是沉默的學生。

由表層朗讀到中層朗讀再到深層朗讀，由讀熟文本到讀懂文意再到讀出意境，學生的朗讀水平逐漸提升，學生的思維空間不斷拓展，學生的情感更加豐富。總之，指導好了朗讀，提高學生的語文素養就會事半功倍。