我國高校教師評價存在的問題研究

一、高校教師評價的定義

高校教師評價應是在正確的教育評價原則的指導下，由學校根據自己的教育目標和教師應承擔的任務，按照規定的程序、運用科學的方法、借助現代技術手段廣泛收集評價信息、對教師個體的工作質量進行價值的判斷，從而為教師改進工作，為學校領導加強和改進教師隊伍的管理與建設及進行決策提供依據的過程。[1]

對教師工作進行評價是十分必要的，評價可以使被評價者有既定的奮斗目標，對教師產生積極的激勵作用，同時，評價可以使教師得到信息的反饋，及時修正自己在教學科研工作中的不足。在教育評價的大范疇中，高校教師評價是不可或缺的一環。

二、我國高校教師評價存在的問題

目前教師評價存在一些問題，主要體現在理念上重視近期利益，模式上偏重定量評價，內容上偏重量化的科研成果，形式上比較單一，程序上比較隨意等。由于這些問題的存在，目前我國高校教師評價不僅難以起到科學鑒定業績，有效激勵工作的作用，而且有時候還會人為的造成高校教師人際關系緊張，現行的高校教師評價體系，無論是內容方法還是主體方面，都存在很大的不足。具體來說，存在如下方面的問題：

1.高校教師評價目的

目前比較普遍的看法在與高校教師評價的目的在于以評價促發展。促進教師對教學工作形成全面而客觀的認識，培養教師求實進取的精神；主動地找出工作中的差距與不足，不斷地提高教學的能力和水平，使評價指標成為教師日常學習與教學工作的出發點、選擇與決策的依據，不斷進行更新學習，不斷提高自身素質。以評價促交流。教師評價過程中，通過教師的廣泛討論，有利于教學新思想的傳播，好的教改實踐或實踐經驗的交流，幫助教師知彼知己，樹立合理競爭的觀念。以評價促管理。教學管理是學校全部管理工作的中心。[2]

然而在具體的評價實踐中，獎懲與發展性評價卻走向了對立面。高校教師評價似乎更注重評價的診斷和總結功能。這種評價目的也表現在評價的組織方式是由上而下進行的，即由學校教學管理部門布置評價教師的任務。這種方式會讓教師感到是被動的檢查，容易產生較強的抵觸情緒，評價很難得到教師的支持和認可，從而影響了評價的客觀性和有效性。這樣評價目的指導下的評價活動使目前我國高校教師評價偏離了正確的評價目的，更側重于獎懲性的評價，而實際上獎懲性評價和發展性評價卻是不可割裂開來的。從理論上說，評價本質上是一種價值判斷活動，本來就包括對長處、優點和價值方面的估計，因此，鑒定、評判、獎懲與改進的目的是一致的，都是為了使教師評價在促進教師的專業發展，保證教學質量方面發揮重要的作用。

把獎懲作為評價的目的之一來論述是不妥的，將教師評價按評價目的分為獎懲性教師評價和發展性教師評價，以對立關系進行探討就更不妥。獎懲只是一種手段，是評價實施者達到某種目的的一種手段，手段的背后才是目的。評判某位教師是否履行了職責，是想通過某種措施使教師在以后的工作中能夠履行職責，其最終目的也是為了促進教師的未來發展。可見，教師評價的目的原本就是發展性的，在現實中根本不存在絕對的獎懲性評價或沒有獎懲的發展性評價，教師評價不可能是“以獎懲為目的”的，“以獎懲為目的的教師評價”是一種錯誤的說法。[3]

2.高校教師評價主體

對于評價主體的一元與多元，也是高校教師評價中一個重要的問題。

目前在高校教師評價主體上有一種傾向是過于看重學生評教。許多研究表明。單純依賴于學生評價將會產生如下問題或弊端：首先，純粹依靠學生的評價并不能完全真實地反映教學實際。其次，僅僅根據學生對教師教學的評價結果反饋給教師改進教學。甚至將其用于教師聘任、晉職和決定薪金等人事決定方面，將會影響評價的科學性。第三，單純運用學生評價主體的做法會引起學生課程成績或分數膨脹、課程教學貶值的后果。[4]

高校教師評價中還長期存在著主體一元化的“管理主義傾向”。學校領導永遠是教師當然的評價者，評價主體與評價客體產生了分離和對立，這種分離和對立導致學校領導凌駕于教師之上，處于權威的主體地位作為評價主體的學校領導往往憑借他們的權力和資質對教師進行評價，而并不一定具備評價所需要的專門素質。他們往往憑借主觀的感覺或印象，個人的教學經驗與資歷等，通過幾次隨機的聽課獲得相對片面，表面化的信息對教師作出評價。由于缺乏評價所需要的專門素質和獲取信息的不全面性會影響評價的效果。[5]

另外，目前我國高校教師評價一個重要的問題就在于缺少教師的自我評價。相對他人來說， 教師本人一般更了解自己，特別是對于自己的發展潛力的評價會更準確。心理學的研究還表明，人們有機會參加績效評價， 可以提高對個人的激勵作用， 認同和接受教師評價。沒有教師參與的評價， 使得教師只是以一個旁觀者的姿態出現， 認為評價只是領導的事， 對評價工作漠不關心， 這對學校和教師個人來說都是不利的。

3.高校教師評價內容

教師評價的內容是否科學會直接影響教師評價的質量。完整的教師評價應包括績效評價、能力評價、態度評價和潛能評價等方面，評價內容應全面反映高校對教師的素質要求。然而到底教師評價應當包含哪些行為內容，而行為內容應該是具體的還是概括性的？應具體到什么程度？概括到什么程度？怎樣的評價內容體系才具有高的有效性？所有這些問題至今人們還很少探究。這一狀況無疑使我國高校教師評價體系的內容設計存在著嚴重的不合理性。

當前我國高校對教師的評價， 內容仍然主要集中于對教師本人工作的考核上， 如教師的教學效果、完成工作量、科研成果等， 過于注重對教師日常工作的量化考核。在這其中又有許多值得商榷的地方，首先：教學與科研孰重孰輕。其次，對科研的評價是不是僅以發表多少論文和出版多少著作來衡量，也就是科研是不是就等于論文。第三，教師人格品質的評價是否應該包括在內。

（1） 教學與科研

目前各高校的普遍做法是重研輕教，高校教師評價體系中重研輕教造成的后果是教師把大量的時間花在科研上，無心教學，導致教學質量低下。對一節課的教學準備而言，有的教師可以準備一天甚至幾天，而有的甚至是課前的幾分鐘。長期下去，受害最大的莫過于學生。[6]如果按照利益的距離和權利的距離來分析高校的科研與教學， 當科研距離教師自身利益近，越容易吸引教師的精力，而教學離教師自身利益越遠，越容易排斥教師的精力，因學與科研的關系才顯得異常重要。

（2） 科研與論文

目前對各高校對科研的評價通行的做法是把公開發表的論文數量或出版的學術專著，作為一個“硬指標”。這種過分注重結果和表現的做法，造成了學術上的急功近利，結果就出現了剽竊他人成果、跟編輯拉關系、一人寫作多人署名、一稿多投，更有甚者一稿多人多投等學術腐敗的現象。這樣的學術腐敗現象對高等教育的發展，對我國整個學術界的發展都是存在很大的危害的。注重教師的科研成果是無可非議的，但是我們應該存在一個正確的態度，科研絕對不等于論文，一個教師科研精神的培養、科研態度的端正、科研工作的過程都是反映其科研素質的重要因素，單純的論文很難反映出教師的付出和水平。同時由此滋生的各種學術腐敗現象也給教師評價帶來了許多不客觀不科學的因素。

（3） 教師人格品質的評價

現代高校教師應該具備正確的思想政治素質、良好的職業道德素質和優秀的心理素質。

政治思想素質是高校教師素質中最重要的素質。高校教師必須要有堅定的政治立場，要堅持四項基本原則，堅持中國共產黨的領導，擁護黨的教育方針、政策；高校教師還應具有一定的馬克思主義理論素養，能運用辯證唯物主義的觀點看待問題。高校教師要熱愛黨的教育事業，要具有無私奉獻的精神，能兢兢業業，任勞任怨，為發展黨的教育事業奉獻自己的一切。現代高校教師的心理素質對教育教學效果有著很大的影響，同時，對學生的心靈的塑造有著強烈的感染力。[7]這些內容都應該包含在高校教師評價體系之中。

4.高校教師評價方法

（1） 質的評價與量的評價

目前我國各高校普遍重視對教師的量化評價，然而這樣的評價方式卻是不符合高校教師的工作特點的。高校教師的工作具有知識性、創造性、復雜性、群體性等特點。[8]量化評價導致教師更側重于量的追求而忽視了質量的要求。在高校比較普遍的現象就是過分注重論文的發表數量， 或者出版著作等， 因而出現了拼湊文章甚至抄襲剽竊文章的現象，文章或著作在質量上很難得到保證。量化指標和權重的偏頗對學校的管理工作也會造成很大影響。量化的核心在于各項工作之間的權重關系。其方便之處是可以通過調整指標權重的誠意來有效地貫徹學校的政策。但是權重關系中任何一項指標的不合理或遺漏都會對學校工作造成重大損失。片面強調定量分析和標準化要求顯然是不符合高校教師工作的實際的，嚴重的甚至影響教師的專業發展。更有甚者，許多學校所謂的量化評價，充其量只是運用了小學數學知識中的求和平均和初中的加權平均，但就是這么簡單的量化，很多學校還嫌麻煩，干脆就以學習的考試成績作為評價教師的唯一依據。如此量化評價，把活生生的教師僵死化、簡單化和表面化，它不僅無法保證從本質上對客觀性的承諾，而且往往丟失了教師個體中最有意義、最根本的內容。[9]

相對于量化評價方法中依據實證主義哲學基礎來判定評價效度與信度的做法，guba及lincoln提出了在質的評價方法中用“吻合度”的概念來代替“普遍性”。它對結果產生的過程的關注勝過對結果本身的重視，并強調評價過程的情境性。教師評價的“質的分析”可以在一定程度上，克服由于實證主義范式輕內部觀念，輕質的分析的弊病。質性評價具有重視過程評價、強調評價過程中人與人交流、方法靈活且針對性強、重視評價中多種因素的交互作用等優點；但也存在總體效益較低、主觀性強、對評價者個體依賴性較大、易受干擾等缺點。[10]因此，在高校教師評價工作中，孤立地使用任何一種評價方法都是不科學的，在實際的評價工作中，我們應該深刻領悟兩種評價方法的優點和弊端，合理的將其運用于教師評價工作中。

（2） 高校教師評價的反饋

反饋環節是教師評價中一個非常重要的環節，通過反饋工作，教師可以正確認識和把握自己工作的不足，從而通過不斷的修正來獲得提高。然而在許多高校的實際評價工作中，這恰恰是教師評價中最為薄弱的環節，具體表現在教師對評價的結果不知道，或者只知道最后的成績而不清楚這種成績的真實意義，也不清楚自己的優勢和不足，評價結果只是放進檔案作為管理人員獎懲的依據。[11]這樣的評價工作只是一種手段，而作為一種手段要達到的終極目的，使教師獲得提高卻無法實現，可見，缺乏反饋環節的高校教師評價工作是不完整的，也是不科學的。

高校教師在我國高等教育的發展過程中扮演著舉足輕重的作用，對這樣一個高知識性、高專業性的群體作出合理科學的評價，不僅有利于高校教師自身的長足發展，激勵他們教學和科研的熱情，對高等教育事業的發展更有著異常重要的推動作用，使高校教師評價體系能夠真正起到促進教師發展，促進學生發展，促進高校發展的作用。

參考文獻：

[1]張忠年.高校教師評價芻議[J].中國成人教育，2003（5）：35-36.

[2] 姜伏蓮，張麗.普通高校教師評價指標體系[J].泉州師范學院學報，2004（1）.

[3][9][10] 張其志.教師評價的矛盾與分析[J].教育研究與實驗，2006（4）.

[4]易宣，朱方長.高校教師評價體系建構的合理性問題研究[J].高等農業教育，2004（3）：56-58.

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[6]嚴月娟.對我國高校教師評價體系的反思[J].黑龍江高教研究，2006（3）.

[7] 徐文花.現代高校教師評價的若干思考.四川教育學院學報[J].2005，（5）.

[8]周川.簡明高等教育學[M].南京：東南大學出版社，2001.