從認知圖式看翻譯教學

圖式（schema）理論原是認知心理學的一個概念術語，最早由康德于1781年提出，但其使用和發展卻要歸功于英國經驗主義心理學家Barlett。Barlett認為，圖式是指“過去反應或過去經驗的一種積極組織，這種組織必然對具有良好適應性的機體反應產生影響”。他還認為，圖式具有積極主動加工的特征，它不是被動地接受信息，而是積極主動地把新信息和圖式表征的舊信息加以聯系。

自Barlett后，圖式理論的發展經歷了很長一段時期的停滯，直到20世紀70、80年代，人工智能（artificial intelligence）領域研究工作的發展又引發了人們對圖式理論的興趣，并促成了現代圖式理論的發展。根據圖式理論，人們對世界的認知是以“先驗圖式”（Schemata），即背景知識，儲存大腦中的。“先驗圖式”可以看作是一個龐大的儲存系統，它把個人的知識經驗分門別類儲存在大腦中，大腦接收到一個新信息后，便會建立一個新的文件夾（即先驗圖式）存儲新信息，或把它放入已有的同類先驗圖式中。這樣一來，隨著知識的增加，形成了不同門類和不同層次的各種圖式群，它們相互聯結，相互嵌入，縱橫交錯，在長時記憶中形成一個巨大的立體網絡系統。而根據圖式的不同性質和特點，一般將圖式分為兩類：一是形式圖示（formal schema），是指文本篇章結構方面的知識（即語篇知識），包括語音、詞匯、句法和語義結構等；二是內容圖式（content schema），是指與文本相關的背景知識，包括文化、生活方式、社會制度、風俗習慣、語用知識和專業知識等方面。

圖式理論的發展給語言學、語言教學、特別是外語教學帶來了新的思維、新的研究途徑，同時也為翻譯教學提供了新的視角。本文旨在通過分析認知圖式在翻譯過程中的作用，來探討其對翻譯教學的啟示。

一、認知圖式對翻譯教學的啟示

翻譯過程“從表面上看是一種語言活動，但從翻譯的主體即譯者的角度來說，翻譯實際上是一種思維活動”。它主要分為理解和表達兩大階段。而在翻譯教學中，我們也是要從理解和表達兩個方面來指導學生對原語文本進行解碼，對譯語文本進行編碼。

1.認知圖式在原文理解過程中的作用及其對翻譯教學的啟示

人們在處理文本或其他信息資料時，頭腦中某個或某些已有認知圖式在語言或語境因素的刺激下被激活，并被用來預測及解釋所描述或所發生的事件，這便是理解過程。圖式理論在解釋文本的理解過程中，強調兩種信息處理方式：一種是自下而上的加工方式（bottom-up processing），也被稱為“數據驅動加工”（data-driven processing），它是指譯者首先從文本中獲取詞語信息，然后進行語義、語法處理，把詞組成句、句組成段落，最后再組成篇章。隨著信息處理的過程不斷進行，文本的內容也就慢慢地被譯者理解并翻譯了。另一種是自上而下的加工方式（top-down processing），亦稱“概念驅動加工”（conceptually driven processing）， 它是指在理解過程中，當部分文本內容刺激視覺，激活頭腦中的某些圖式后，譯者開始利用已有的形式圖式對句子結構進行分析，并對后面將要看到的信息用內容圖式進行預測，形成自己的假設。如果以后的信息證實了他的假設，理解就比較容易和迅速；如果以后的信息沒有證實或完全否定了譯者所提出的假設，那么他就會修正自己的圖式，直至最終完成對整個語篇的理解和翻譯。這兩種信息處理方式是相輔相成的。首先，譯者接觸的數據激活了他的形式圖示，而形式圖示又激活了他的內容圖式，內容圖式通過自上而下的加工又填補了譯者頭腦中形式圖式的缺省，從而實現了全面理解文本內容。

由此可知，翻譯時譯者對原文語篇的理解階段，其實是語篇與譯者的認知圖式相互作用的過程。原文信息的不斷輸入使譯者推測、驗證或修正不斷循環，使輸入信息與譯者頭腦中的背景知識形成動態的相互作用，直至最后完成對原作意義的理解。因此在翻譯教學中，要教授學生有意識地豐富、運用自己的認知圖式，特別要關注對原文文化中的背景知識，即內容圖式的掌握，在信息處理的時候，多運用內容圖式對整個語篇進行預測，并提出合理的假設，從而達到對原文語篇的理解和把握。

2.認知圖式在譯文表達過程中的作用及其對翻譯教學的啟示

譯者對原文進行解碼時，依賴的是他與原文作者所共享的圖式；而在用譯語進行編碼時，他需要具備的是與譯語讀者共享的認知圖式。兩套認知圖式之間大致存在三種情況：一是原文作者的圖式與譯語讀者的圖式相同；二是原文作者的圖式在譯語語言文化中缺省；三是原文作者的圖式與譯語讀者的圖式相異。圖式相同的情況一般不會構成翻譯的困難，而缺省和相異的情況則是翻譯中要著重解決的問題。

而針對這兩種情況，譯者首先可以對可能“造成連貫失調的文化缺省給與補償，或者對文化錯位予以糾正”。或者采取適當的摘譯策略來避免由于認知差異而帶來的交際障礙。具體的翻譯策略有：增補、刪節、具體化、抽象化、改譯、歸化等。

翻譯其實是一種跨語言、跨文化、跨社會的交際活動。其過程不僅是語言轉換的過程，而且也是反映不同社會特征的文化轉換過程。因此在翻譯時，譯者還要牢記自己作為 “文化使者”的使命，傳遞更多原文的背景文化知識、習俗、信仰、地理特點等內容圖式，以幫助譯文讀者建立新的認知圖式，或修正、改變他們頭腦中已存在的圖式，以便譯文讀者能夠通過譯文正確理解原文語篇的信息，了解更多的異域文化。具體可采取的翻譯策略有：異化、文內加注或文外加注法等。

那么，在翻譯教學中，要培養出合格的譯者，教師就要注重引導學生不斷豐富自己的原語文化認知圖式和譯語文化認知圖式，并把握二者之間的差異；同時，注重培養學生對兩套圖式的敏感性；而且，針對兩套圖式之間的缺省和相異情況，介紹盡可能多的翻譯策略、翻譯技巧，以確保學生能夠通過翻譯擔當起“文化使者”的使命。

二、結論

翻譯的過程涉及譯者的理解和表達兩個階段。在理解階段，譯者要充分調動自身與文本相關的認知圖式，綜合運用自下而上和自上而下兩種信息處理方式，不斷解讀原文認知圖式，借用原文圖式激活、修正、填補自己的認知圖式，按照激活—推測—或驗證或修補的過程對原文進行正確的解讀；在表達階段，譯者要全面了解譯文語言中蘊含的圖式，采取相應的翻譯策略激活譯語讀者頭腦中已存的圖式，或幫助譯語讀者建立新的圖式，以達到跨文化交際的目的。

而在翻譯教學中，我們也是要從理解和表達兩個方面來指導學生對原語文本進行解碼，對譯語文本進行編碼。采取合適的翻譯策略、翻譯技巧，以充分體現原文作者所要表達的信息和意圖，并構建連貫的譯文。