“主體性德育”的時代內涵

中外教育發展的歷史已向我們清楚地表明，只要時代發生深刻的變化，教育或遲或早都要發生相應的變化。葉瀾教授認為：“呼喚人的主體性，是時代精神中最核心的內容?！币蚨黧w性教育作為當代教育思潮之一逐漸得到了重視，而培養學生的主體精神也成為了這個時代教育領域的重要話語。

主體性德育一般認為是主體性教育在道德教育領域內的深化和具體化，主體性教育也必然要求在全面發展教育中的各個領域中展開。關于主體性德育的定義，不同的教育家都從不同的側面給出了各自不同的定義。視角不同，但是追求的目標是一樣的，我們認為：主體性德育是指在教育者引導和組織下，通過培養受教育者的主體性、自主性、能動性和創造性，從而提升人的主體人格的活動。在這個定義的描述中，首先是教育者在培養學生主體性中不容忽視的地位，其次也標明了主體性的基本內涵，最后還指出了一種價值理想，在于提升學生的主體性人格。

一、主體性德育的目標——培養理想新人

隨著市場經濟的不斷發展，自我意識和主體意識日益增強。市場經濟的確立和發展，使人們獲得了前所未有的獨立性、自主性，從而產生了注重個人獨立的人格，崇尚自立、自強、進取、創新的精神，以及敢闖、敢冒尖、敢承擔風險等價值需求取向。這一社會客觀現實以及觀念的根本性轉變必然影響到學生，并成為激發他們自主性、能動性和創造性的巨大推動力。同時我們也看到整個社會將逐漸走向價值多元化，面對價值多元化的存在，如何自主地取舍和選擇正確的價值取向，而不是一味順從或盲從，將成為人在價值生活中的行為，因此，解決人的主體性發展問題就顯得更為迫切了。

隨著社會變革和市場經濟的發展，伴隨著人們逐漸由依附走向獨立，在學校教育中，學生的主體性地位也得到了越來越多的推崇，“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，”教師將來的任務也是培養學生的主體性并為他們進入現實世界開辟道路。只有培育人的主體性，才能實現“個人的獨立和自由的發展”；人只有具有主體性，才能正確地認識自己，改造世界，實現自我價值。主體性人格是個體生命最為獨立、自覺、自為、自由的存在方式，它使個體的道德行為植根于明敏的心靈，無畏的勇氣、堅強的毅力和堅定的信念成為可能。

總之，“一個呼喚人的主體精神的時代真實地向我們走來了。這個時代需要能在多樣的、變幻的社會風浪中把握自己命運、保持自己追求的人，需要這樣的新人來創造未來?！惫P者認為具有主體性特質的理想新人應該首先是全面發展的人，這是理想新人的基礎性要求，也是當代德育對受教育者的承諾；其次應該具有一定的自育能力，成為自我教育和自我管理的主體；最后還應該具有道德智慧，能根據道德規范靈活處理道德問題。

二、主體性德育的倫理基礎——“以人為本”

在德育中，堅持“以人為本”，把人作為道德的目的是進行有效德育的倫理基礎。在哲學家康德的視野里，“人是目的”，人的自由具有至高無上的價值。他從教育目的的高度來認識道德教育。康德從他的批判哲學出發，試圖通過教育建立一種主體性的道德原則，讓人們服從“絕對命令”，教育使人的發展達到了這一步，人便成為具有普遍理性的人了。這就是個人發展的境界和人類要追求的目標。

赫爾巴特的重要貢獻之一，是將道德教育建立在倫理學的基礎之上，他認為，“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”。 “教育的最高目的”，“教育的唯一的工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德”；而這種道德是由五種永恒不變的觀念，即內在自由的觀念、完善的觀念、善意的觀念、法權的觀念和正義的觀念組成的。赫爾巴特認為教育的本質就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養成具有完美的道德品格的人。

人是道德教育活動的直接參與者，也是德育乃至教育的目的，在道德教育中，我們應該堅持“以人為本”，把人的自由與全面發展看成教育的終極目的。在這里除了上述的先哲給我們提供的理論支撐，西方的存在主義哲學也為我們提供了很好的論證，存在主義以“人的存在”為研究對象，強調個人的自我實現，注重品格教育。我國具有豐厚文化底蘊的儒家文化把以人為本看成是整個哲學基礎，儒家善于從人的整體性來看人，從人的本性來看人，盡管人的本性是復雜的，但是從整體上看，本性上看，人都是一樣的，“性相近，習相遠”，人的思想的差別是由人的環境習染造成的。

三、主體性德育的價值基礎——人性本善

關于人性的論證，古往今來，有性善說，性惡說，性三品說，性無善無不善之說。在這個論證過程中，各家各派自圓其說，站在不同的視角爭論不休。孟子認為人性善是人的本能的存在， “人之性善也，猶水之就下也，人性無有不善，水無有不下。”“仁，人心也?！薄盁o惻隱之心，非人也；無善惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也?！?/p>

在道德教育領域中，學者們傾向于認為關于人性的論證應該是一種價值判斷而不是事實判斷?！斑@是作為價值判斷的命題，不可以用實證科學和經典自然科學的態度對待之。”

這是一個很重要的前提，也是一個必要的判斷，因為把自己的精力放在這樣的爭論上是沒有意義的，教育家大可不必在這樣的命題的爭論中加入自己的聲音，這對德育的實施沒有任何意義，實際上任何關于人性的論爭都是為了更好地實施教育，或者我們也可以說任何一個論爭的取向都有可以為教育實施借鑒的地方。道德教育中，應該堅持人性本善的價值基礎。著名學者肖川認為應該將“人性向善”作為主體性德育的價值預設。“在教育中，進而在道德教育中，只有作‘人性本善’的價值預設，我們才可能對教育的結果作樂觀的與光明的期待，才能確立起對人的信心，對教育的信心?！薄霸谥黧w性道德人格教育的理論建構中，把人性本善作為其價值預設，其目的就在于導引出一條現實途徑，那就是通過激活、喚醒等方式來發掘、弘揚人的潛能中積極的、美好的、建設性的、善良的因素?！?/p>

赫爾巴特認為道德教育的方法應該依靠學生已有的美德。教師要善于發現學生的長處，找到學生的善良特征，甚至學壞了的學生的善良特征。用一個火花燃起另一個火花。要對學生進行一種富有成效的教育就是要作出人性本善的價值預設。孟子說，“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣?！?/p>

四、主體性德育的實施方式——引導自主建構

秉承著“人性本善”的價值預設，采取的德育方略也是在這個思想指導下的?！睹献印じ孀由稀分赋觯喝诵越陨?，但需要擴而充之，“人之有四端（惻隱之心、善惡之心、辭讓之心、是非之心）也，猶其有四體也，凡有四端于我之，知皆擴而充之矣，若火之始然，泉之始達，茍能充之，足以保四海，茍不充之，不足以事父母”。 人的善端，雖然先驗存在，“求則得之，舍則失之”。這段話表明，人的道德可以教育并且只有依靠教育才能得到的發展，否則道德只能成為一個沉積在人們內心的信念，不足以指導人們的行動。表明在德育實施過程中，我們教師和學生作為教育活動的主體有著很大的能動性，為了提升學生的道德水準，我們必須擴而充之，積極求索。

在德育理論傳統中，常常以“轉化說”來縮稱德育過程，即德育是把社會的道德規范轉化為學生自身的品德的過程，這個理論暗含的假設是，學生的道德是教師講授的自然轉化，在這個理論的指導下，我們的德育長期以來采用灌輸的傳授方式，導致了德育的低效性。實際上，承認了人性本善的價值基礎，就肯定了德育并非是一個外鑠的過程，而是主體內化自己的良知，自主建構品德的過程，“從本質上說，德育是一個價值引導與自主建構的過程相統一的過程?！?/p>

在傳統的德育方法中，主要采用的是強制、封閉的教育方式，建立在這種道德觀念上的道德教育體現為一種行為約束和管制，這種方式不僅無視學生的興趣和需要，更重要的是禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性，有意或無意地遏制了道德主體。在主體性道德教育中，學生是獨立的主體，具有個人的意志、人格和思想，具有自主選擇、自我發展的需要和權利。

在道德教育中，要堅持擴而充之的方略，必須關注學生自己的道德體驗，關注學生自己的道德品質的選擇和構建。在價值多元的時代背景下，讓學生形成穩固的道德信念是支撐學生道德行為的重要源泉。

時代的發展對德育提出了主體性的要求，即要求培養具有主體精神的人，主體性德育是主體性教育的一個重要的方面，探討主體性德育的時代內涵對于教育工作者明了德育的性質和方向具有重要的意義和價值。