教師教育視域下教育理論與教育實踐關系的反思

一、教師教育視閾下教育理論與實踐關系問題應該是什么樣的

當前教師教育視閾下，在教育理論與實踐關系問題上至少包括兩個方面：一是理論的價值是什么？實踐的價值是什么？二是教師教育應該如何實現理論與實踐的融合？

1.理論的價值是什么

S·D·布魯克菲爾德認為，對實踐者而言，理論具有如下價值：第一，幫助教師識別自己的實踐。可以沖破熟悉的束縛。自己的實踐就是一個封閉圈，通過對這個圈子之外的觀點、活動和理論的學習，我們開始理解自己工作的哪些特征是與特定情境相關的，哪些特征具有一般性。第二，可以避免形成“集體共識”和理解上的停滯。把我們的實踐定位在社會情境中。不進行經常的和認真的理論文獻的學習，我們會很容易沉浸在一種實踐的實際困惑之中。我們會在問題中苦苦掙扎，被一些具體問題所折磨。[1]

教師理論對于中小學教師的價值不在于提供直接的實踐工具，而在于增進教師對教育實踐的理性判斷和反思批判能力。這一點對于當今的中小學教師來說顯得尤其重要。迄今為止，世界上的大多數國家對師范教育的普遍理解還是技術的觀點，師范教育中技能訓練還占著統治地位，在我國師范教育課程改革中，這種技術觀點也是占壓倒性的呼聲。我們并不否認對師范生進行教育職業技能培訓。但是，當這種技術觀點成為師范教育領域的主導思想甚至成為唯一的指導思想時，這種純技術的師范教育將使得教師的視野日漸狹窄，思維能力日漸遲鈍，理解能力日漸衰退。于是，教育機構成了工廠車間的流水線，教師成了流水線上的技術操作員，學生則成了等待加工成標準件的物料。

2.實踐的價值是什么

理論與實踐發展具有不平衡性，理論總是抽象的，其本身并不具有直接的應用性和可操作性；理論揭示的是實踐的普遍規律，它只能對實踐起原則性的指導作用，而不能代替實踐工作者自己的思考、選擇、運用和創造。因此，教育理論與實踐之間的距離現象具有合理性。教育理論來源于教育實踐，并為教育實踐服務，但教育理論對實踐的指導不可能由教育理論直接作用于實踐而實現，實踐活動離不開主體的計劃與再創造，否則就不能使理論適應千變萬化的具體條件和具體情況。理論能否最終指導實踐，取決于實踐主體對理論的選擇及實踐客體與實踐過程的具體性。當從實踐工作者的角度來看教育理論與實踐關系這一問題時，理論只能給某一具體問題的理解和解答提供啟示性的幫助，實踐者只有運用自己的頭腦，思考、選擇、檢驗給予他的理論，從中尋找啟示，在實踐中不斷發展和創造指導自己實踐的個人理解或個人行動理論，才可能使理論具有真正的現實力量。[2]

實踐的境遇性、多樣性、不確定性、矛盾性并不能成為其低于理論知識的理由，而恰恰是對理論自身有限性和單一視角的超越。亞里士多德把在實踐活動中，對于不同視角、不同因素之間的平衡、折中、權量，稱之為一種明智、審慎或實踐智慧。那么，由生活實踐派生出的理論與實踐豐富性之間的對話、融合、相互的提升正是這種實踐智慧的體現。基于這種理論與實踐關系下的教師教育需要建立的是一種理論者與實踐者之間平等的交往合作關系。

二、教師教育應該如何實現理論與實踐的融合

1.合理設計教師教育目標，著重未來教師對雙學科的深層次理解

長期以來，師范教育的師范性和學術性的爭論一直持續到現在，對師范院校的批判以及師范院校自身的改革也一直沒有停止過，目前人們對教師教育的雙專業性已經有了廣泛的共識。但需要進一步研究的問題是，如何在有限的時間里培養教師的雙專業能力，使他們成為擁有不斷發展潛能的對所教學科和教育學科都有很深根底的發展型教師。在建構主義看來，只有通過整合學科專業課程和教育專業課程目標，力圖在教學設計中貫通理論和實踐技能的培養，著重未來教師對雙學科的深層次理解能力才能培養出雙專業性質的發展型教師。欲提高師范生或未來教師對雙專業的理解水平，教師的指導非常關鍵。在教師指導下，通過個體理性思考與領悟及個體之間交流與協商，有助于促進個體對雙專業的理解。主講教師對教學及所教學科均有深刻的理解，能夠有意識地引導未來師范生領悟與體驗某學科的精神、思想和方法，使他們獲得具有生成與繁衍功能的知識；在一些課程中能夠立足較高觀點分析中學學科，將高等學科與初等學科相互關聯，使他們能夠“居高臨下”地看待將來所執教學科的內容，以精神、思想聯通高等學科與中學課程內容，以思想、方法貫通所執教學科的知識，有助于促進他們對將來所執教學科的深刻理解，進而對提高他們的學科專業化水平是大有裨益的。而在教學方面，為提高未來教師對教學的理解水平，教育類課程數量與課時自然仍需要進一步增加，但如果教育類課程效果僅僅體現于師范生對教學技能的掌握，對一些教學認識的識記，那么是不可能培養出不可替代性的教師的。因此，在教育類課程教學中，既避免用一家之言作為教學內容材料，又引導師范生去辯證與兼容地看待各種教學流派的觀點；既注重自上而下由理論俯瞰教學實踐問題，又注重自下而上從教學案例中提升理性認識；教育類課程教師既發揮好教學的“榜樣”與“示范”作用，又要求未來教師在見習、實習中有意識地開展有效教學的研究，設身處地感受專家型教師與新手教師的區別，并采取理論上的反思等措施有助于未來教師對教學深層次的理解。[3]

2.創建一體化的發展型教師教育制度

一體化是教師專業發展的必然要求。一體化的教師教育，主要包括三個方面的內容：一是職前培養、入職教育、職后提高的一體化，建立教師終身教育的協調體系；二是中小學教師教育的一體化；三是教學研究與教學實踐的一體化，即教師教育機構與中小學的協作關系。從一體化角度審視我國教師教育現狀，存在以下四點突出問題。

第一，教師教育制度基本處于封閉定向。

第二，偏重職前培養且課程設計簡單化。

第三，職前培養與職后培訓相對脫節，繼續教育實施不利。

第四，師資培養層次偏低，直接影響專業化發展。

基于建構主義的學習觀，當前教師教育制度需要加大現代化的步驟，創建一體化的發展型教師教育制度。溝通職前教育與職后教育，構建發展性的教師教育體制。傳統的師范教育局限于教師的職前培養，它的培養目標與教師的職后培訓沒有實質上的聯系。發展性的教師教育是針對終結式師范教育提出來的，它包括教師的職前培養與職后培訓，用發展的模式代替終結式的模式，突出教師成長的連續性、階段性和發展性。在原有的定向型師范教育體制中滲透教師專業發展的理念，其核心是重視教師的實踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發展，統合學歷教育與非學歷教育。這就需要打破傳統師范教育體制的束縛，建立定向與非定向，制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制，為教師教育的發展提供靈活、多樣的培養方式。這一方面的改革，最近幾年表現比較突出的是在職教師培訓力度的加大，具體體現在教育學院的改組上。教育學院的改組，更多地表現為將教育學院并入師范大學，或者是融進師范院校的教育學院或教育系，或者是組建獨立的成人教育學院，或者是以掛靠在師范大學里的師資培訓中心的方式存在，各省區只保留了師資力量雄厚、物質條件優良的一兩所教育學院。改組后的多種形式的在職教師教育，教育力量相對集中，并與師范院校形成資源共享、優勢互補的局面，這些都是加強教師在職教育、突破制度化束縛的舉措。

3.良好學習環境的設計

（1）整合教師教育資源，強化辦學機構的多方合作伙伴關系。目前，師范院校存在的普遍問題在于片面追求向綜合大學看齊，缺少對基層學校教育教學改革現狀、趨勢的關注熱情和敏感性，課程改革嚴重落后于基礎教育課程的改革，不重視教育實踐基地和教育實踐活動指導教師隊伍建設，教育實踐活動多采取“放羊式”的分散實習，效果極差，這些都是嚴重脫離基層學校造成的。

師范院校要積極建立城區、郊區、鄉村不同類型的教育實踐基地，加強與教育實踐基地的聯系，經常組織學生到教育實踐基地，與基層學校的教師、學生一起開展活動。各學科的教學活動都應該密切聯系基層學校的實際，引導學生“了解基層學校，熟悉基層學校，研究基層學校，服務基層學校”。師范院校要聘請基層學校的專家參加學校的專業建設、學科建設指導委員會，根據基層學校的實際和基礎教育課程改革的要求設計科學、合理的人才培養方案，制訂、修訂專業建設、教學方案、教學計劃。中小學教師作為教學顧問，與實習師范生組成伙伴關系，共同負責中小學班級的教學和管理工作，并有機會作為大學師資培訓的教師、輔助教師或客座講演者，及時反饋實踐中的具體問題。而參與合作的大學教師則有一半工作時間在專業發展學校參與各種教師集會，觀察實習生的工作，組織討論，并把情況反饋回大學。

（2）加強信息技術與教師教育的整合。利用現有的現代遠程教育基礎設施和支持服務體系，逐步建設標準化開放性的公共服務平臺，進一步完善教學管理、資源管理、學分管理，加強溝通、協調、指導、管理和監控，為教師網絡聯盟成員單位和學習者提供優質服務。創建教師網絡聯盟門戶網站，開設中國教育電視臺教師學習頻道。充分利用中國教育衛星寬帶多媒體傳輸平臺和廣播電視大學系統的學習支持服務體系，與“校校通”工程、農村中小學現代遠程教育工程相結合，為農村地區中小學教師提供優質遠程教育支持服務。

（3）優化學校課程設置。當前學校課程設置存在很多問題，改革教師教育模式，整合教師教育課程結構成為教師教育機構改革的中心。社會對教育的需求重心向優質教育資源轉移這一社會發展趨勢對教師的學歷的層次提出了更高的要求，由大學專科學歷、大學本科學歷、教育碩士學歷和教育博士學歷構成的新的教師學歷結構將取代原有的中師、大學專科、大學本科、碩士研究生所構成的更低一級的教師學歷結構。因此，延長職前教師教育的學習時間，創新教師教育模式，采用“4+2”等新的培養模式就勢在必然。在此基礎上，整合普通課程、學科專業課程和教育專業課程的內在結構，優化課程設置，增加教育學科比重。同時，進一步優化教育學科課程設置，促進理論層面、技能層面與實踐層面課程的有機結合、必修課程與選修課程的有機結合和顯性課程與隱性課程有機結合。

4.人性化的教師管理制度

教師素養分為顯性的專業素養和隱性的專業素養。顯性專業素養包括外顯的，易于觀察和測量，也較易通過學習與訓練而獲得的知識和能力。隱性專業素養包括服務態度（如職業理想、對教師職業的熱愛、維持專業動機和積極性等）；個人對顯性知識的理解、體驗、實踐、情感表達；在日常教育生活中深刻影響到教師教育教學行為的“教育常識”；以及“教師在對教育工作本質理解的基礎上形成的關于教育的觀念和理性的信念”。這樣的素養比較內隱，不易測量，卻是教師專業個性化的重要方面。教師專業素養的性質決定了只有改革學校管理制度，充分尊重教師的專業特性，賦予教師寬松的發展空間才能有利的促進教師的專業成長。

專業人員與科層管理人員之間的沖突是任何雇傭專業人員的科層組織中的一對經典性矛盾。這是因為他們具有不同的取向：科層管理人員追求效率，立足于所在組織的整體；專業人員追求知識、技術，立足于所在的學科和行業。學校科層權力與教師專業權力之間對抗的結果常常是：教師工作、生活在一個官僚主義嚴重而被束縛了手腳和積極性、創造性的組織環境中；教育改革總是自上而下繞過教師這個真正的主體并因而在實踐中屢屢流于形式、異化和夭折；教育管理者總是不顧教師的強烈反對而采用并成功地實施那些符合現代性原則的外控式、理性化、效率至上的程序化機制來管理、考評教師。比如，學生給老師打分而不是專業同僚的柔性評價，績效制而不是全面了解教學過程，在班級里安插監視員而不是信任教師有能力教學，重視發表論文的數量和級別而不是組織同行閱讀論文和評價科研過程等。科層制對教學過程的集權控制使教學變得越來越技術化，越來越喪失創造性，使教師對意義的闡釋空間越來越小，并日益淪為知識傳輸者，而失去了教師專業發展的空間。

5.引導教師反思

目前有關緘默知識的研究為教師的教育反思的必要性和可能性提供了堅實的理論基礎。教師的緘默知識需要從他們所處的文化土壤、生活方式和工作經歷中去找源頭。

教師的緘默知識是一把雙刃劍，一方面，如果教師在優異的教師環境中習得了合理的緘默知識，這將是教師專業發展的寶貴資源，對教師的專業發展產生很好的促進作用。另一方面，如果教師在不良的文化背景中習得了一些非教育的緘默知識，將對教師的專業發展產生很大的阻礙作用，這些緘默知識因為其難以知覺和難以表述將很難被教師意識到，同時又因為其實用性和習慣性，教師將因其惰性而不愿改變，逐漸內化為教師人格的一部分。

正因為教師的緘默知識的特性，引導教師的教育反思將在教師教育中具有舉足輕重的重要性。實踐證明，單純的教師個人反思對教師個人的專業發展促進作用不大，封閉的自我努力容易使個體思維在小圈子里掙扎。教師的反思只有和同伴互助及專家引領相結合才能真正有效地促進教師的專業成長。教師教育要引導教師關注學校教育中的重要的容易忽視的教育事件，并在同伴互助及專家引領的基礎上進行人際對話式的反思。要引導他們用自己的視角直面教育教學改革的最前沿，真實地記錄教學實踐中屬于自己的“此時此地”的情境（包括背景材料和有價值的細節、片段、事件），要引導教師通過撰寫生活史、教學日志、閱讀和撰寫教學案例、進行教學實踐、觀看教學錄像、觀摩他人教學等途徑進行自我反思。這些所敘之事都是教育教學實踐中自己的、真實的、實際的問題，體現著教育科研活動的“研究”品性，閃爍著教師在教育實踐中進發的思想火花。同時，教師教育要創建一種教師群體、專家、家長等人員之間平等對話的反思性實踐共同體，促進教師對教育的理解和實踐技能的改進。

參考文獻：

[1][美] S·D·布魯克菲爾德著，張偉譯.批判反思型教師ABC[M].北京：中國輕工業出版社，2002：228-232.

[2]諸平.從理論的評價看理論與實踐的結合[J].上海教育科研，1992（3）.

[3]盧紅.教師教育：職前培養專業化教師的問題探析[J].教育理論與實踐，2006（2）.